Do XVIII wieku obowiązywała w judaizmie religijna koncepcja człowieka i, co za tym idzie — wykształcenie religijne, które realizowano w szkołach religijnych (jesziwach). Niezmiernie rzadko decydowano się na zdobycie wykształcenia świeckiego. Koniec XVIII wieku przyniósł duże zmiany, do tego stopnia, że można mówić o przełomie. Haskala — Oświecenie żydowskie, wypracowało nowe teorie człowieka, przejęło nowe koncepcje pedagogiczne i podjęło się wdrażania ich w życie. Niekwestionowanym sukcesem epoki Oświecenia była, obok nowych koncepcji antropologicznych i pedagogicznych, udana praktyka pedagogiczna. Rozwój pedagogiki, na polu teoretycznym i praktycznym, odbywał się pod wpływem szczytnych haseł jakie postulowała filozofia. Pedagogika, która była ówcześnie dyscypliną filozoficzną, przybrała również okresy wyznaczone przez filozofię.

1.

Oświecenie Berlińskie wypracowało nowe koncepcje antropologiczne i dało początek nowożytnej żydowskiej myśli pedagogicznej i nowym metodom edukacyjnym. Wytyczne pedagogiki tego okresu oparły się na nowościach pedagogiki niemieckiej, gdzie skupiono się — w pierwszym okresie Oświecenia — na człowieku (1720-1770) i zbiorowości (1770-1815), a w drugim (po 1815 r.) na reformowaniu społeczno-obywatelskim. „Oświecanie" narodu uczyniono sprawą najważniejszą dla Żydów i stało się dewizą nowożytności.

Całemu okresowi judaizmu nadano nazwę „Oświecenia" (Haskali), które przyjęło jako wzór osobowy „człowieka oświecenia". Pierwszym sygnałem woli przemian było pojawienie się wielu odezw zawierających postulat edukacji w nowym stylu. Najważniejszym dziełem krzewiącym nowy model, były Słowa pokoju i prawdy (1782) N.H. Wessely’ego, które w krótkim czasie stało się manifestem całej epoki Oświecenia. Propagował on ideał Żyda wykształconego, którego edukacja składałaby się z dwóch części: wychowania uniwersalnego (typu świeckiego) oraz religijnego (żydowskiego). Cechą charakterystyczną dzieła był ideologiczny i filozoficzny aspekt pedagogiki, autor potraktował ją jako zagadnienie filozoficzne i, jako takie, wyposażył w argumentację filozoficzną. Dzięki odpowiednio sterowanej propagandzie i polityce wychowania (Erziehungspolitik), udało się, już u zarania Haskali, wprowadzić powszechny obowiązek uczęszczania do szkoły podstawowej, oraz założyć i rozbudować szkolnictwo średnie. W ten sposób, na przełomie XVIII/XIX wieku, powstało wiele szkół przemysłowo-handlowych, zawodowych, rolniczych i rzemieślniczych. Wśród Żydów tego okresu znalazło się wielu wybitnych pedagogów, a do najważniejszych należeli: D. Friedlaender, H. Homberg, J.S. Reggio, M. Lewin oraz wyżej wspomniany N.H. Wessely. Ten ostatni sugerował, by szkoły podstawowe i średnie były świeckie a wykształcenie religijne ograniczono do kilku godzin tygodniowo. D. Friedlaender założył w Berlinie Judische Freischule (1778) i napisał Lesebuchfiir judische Kinder (1779). Autorem postulatu nowego wychowania przez zdobywanie mądrości uniwersalnej był I.A. Euchel, zaś H. Homberg oparł się na ideałach zawartych w Emilu J.J. Rousseau. Poglądy I.S. Reggio stanowią syntezę dotychczasowych ustaleń, które rozwinął, rozpropagował i wyraził w dziele Tora i filozofia (1827) i które stały się obowiązujące w całej Europie. ^{[ 1 ]}

Kantyści, wychodząc z założeń filozofii transcendentalnej oparli wychowanie w nowym duchu na samoświadomości i autokreacji. Kształcenie samoświadomości miało polegać na uzmysłowieniu wychowankom własnego ja i budowaniu nowej świadomości na warstwach tego, co już tkwi w człowieku. Drugą zasadą była autorealizacja polegająca na pielęgnowaniu wcześniej wypracowanych wartości w nowej atmosferze intelektualnej i duchowej. Trzecią wytyczną był kantowski postulat wyjścia z niewoli autorytetów zewnętrznych oraz tej, jaką naród sam sobie narzucił. Za niewolę uznano ograniczenia wypływające z praktyki przestarzałych norm średniowiecznych. Kantystów charakteryzowała stanowczość. Stąd, chcąc zrealizować postulaty pedagogiczne, zwracali się niekiedy o pomoc do władzy cywilnej by „na siłę wtłaczać rozum w Żydów". Głównymi przedstawicielami tego typu pedagogiki byli M. Herz, L. Bendavid i S. Ascher. ^{[ 2 ]}

Idealiści żydowscy kładli główny akcent na wyrobienie umiejętności myślenia. W okresie idealizmu starano się również połączyć elementy dawnej pedagogiki żydowskiej z nową. Z oryginalną propozycją pedagogiczną wystąpił S. Hirsch, a polegała ona na wykorzystywaniu cennych metod pedagogicznych od dawna stosowanych w judaizmie, szczególnie wychowania za pomocą symboli. Tym hasłem — jak zauważono — wyprzedził o 70 lat E. Cassirera. Za typowo żydowski sposób edukacji S. Hirsch uznał naukę przykazań religijnych. S.R. Hirsch starał się wesprzeć procesy pedagogiczne motywacją żydowską, domagając się, by Żydzi, chcący pełnić — zakodowaną w psychice — misję wychowawcy ludzkości, rozpoczynali wychowanie od samych siebie. Do najważniejszych pedagogów tej wersji pedagogiki należeli LA. Francolm, S. Formstecher i N. Krochmal. ^{[ 3 ]}

Socjaliści żydowscy odegrali ogromną rolę jako propagatorzy wychowania wśród mas żydowskich poprzez włączanie postulatu nauki do wszystkich programów. Pierwszorzędną rolę nadawano zawsze nauce, drugą — pracy, co historia pedagogiki odczytała jako „wychowanie przez pracę". Należy zaznaczyć, że wprowadzano obydwa postulaty jednocześnie i w sposób powszechny, odrzucając motywację religijną w wychowaniu.

Równie sprawnie, choć nieco inaczej, przebiegało przekształcanie narodu w Rosji, na Litwie i na Ukrainie. Obowiązywała tu metoda wychowania przy pomocy literatury pięknej, a eksperyment pedagogiczny zaowocował wykształceniem Żyda — humanisty o szerokich horyzontach i różnił się od niemieckiego, sterowanego wyłącznie filozofią i nauką (Wissenschaft des Judentums). Ponadto literatura ta pisana była aż w trzech językach (hebrajskim, jidisz i po rosyjsku) i trafiała do milionów Żydów wszystkich warstw społecznych imperium rosyjskiego.

2.

Główny nurt Haskali rozwijał się Niemczech, tu wypracowano główne zręby nowożytnej pedagogiki żydowskiej i tu dokonano przemiany mentalności mistycznej w realistyczną. Mistrzami pedagogiki żydowskiej stali się Schopenhauer, Feuerbach, Nietzsche i Freud. SCHOPENHAUER (szczególnie jego zwolennicy D. Asher i D. Neumark) polecał rozpoczynać proces edukacji od analizy religijności i uznania jej za sferę wyobrażeń, które powstawały pod wpływem sytuacji życiowych. Stąd pierwszym krokiem edukacji to powodowanie działań zmuszających ludzi do uświadamiania sobie skąd takie właśnie wyobrażenia pochodzą, dlaczego powstawały i nadal się utrzymują. Pod wpływem analizy wyobrażeń, można je kontrolować i opanowywać, a zmiana wyobrażeń będzie skutkiem zniesienia złych sytuacji. Drugim krokiem edukacji to skierowanie uwagi ku kłopotom konkretnym i podjęcie działań zmierzających do ustanowienia równowagi i optymizmu. Trzecia wytyczna dotyczyła zwrócenia uwagi na mechanizm uruchamiania potencjału woli i siły życia oraz kierowanie owych sił (woli i życia) pod prąd przeciwności. Jako przedmiot działania edukacji uznano wolę ludzką i położono akcent na wyrabianie w niej wielkiej sztuki podejmowania decyzji i realizowania własnych decyzji. FEUERBACH jako pedagog głosił postulat uwzględniania potrzeb i pragnień realnych człowieka; potrzebę skupienia uwagi na sprawach ludzkich bez uciekania się do sfery pozaludzkiej. Redukując religię do antropologii nalegał na wpajanie postulatu, by człowiek starał się być dla człowieka — Bogiem; żądał skupienia się na wychowaniu świadomości, na formowaniu jej głębi i zmuszaniu do tworzenia uzasadnień własnych. NIETZSCHEANIZM żydowski (nie Nietzsche w sobie) formułował rady dla Żydów i rady dla narodu żydowskiego. Dla Żydów — przedstawił rady i propozycje na to jak stać się silnym. W oparciu o Nietzschego wypracowano następujące „rady dla narodu": (1) uwolnić się od spraw niewygodnych narodowi; (2) lansować wszystko to, co sprzyja życiu narodu; (3) skoncentrować się na sprawach konkretnych i naturalnych; (4) mieć na uwadze wychowanie elity twórczej, „nad-gatunku ludzi", (5) uwzględnianie jako jednego z możliwych (a może najważniejszych) motywów edukacyjnych — pedagogiki szaleństwa (G. Landauer i niektórzy syjoniści). FREUD jako pedagog zwrócił uwagę, że jeżeli się chce przebudować świadomość, należy zwrócić uwagę na jej podłoże czyli na podświadomość. Należy poznać mechanizm funkcjonowania podświadomości, poznać metody sterowania podświadomością, rozeznać bagaż przeżyć, aspiracji i iluzji, oraz umiejętnie dokonać przemiany organizmu psychicznego poprzez przemianę jego podłoża. Za niezwykle cenne uznano sześć postulatów pedagogicznych Freuda. Pierwszy dotyczył edukacji przez prewencję. Opiewał on, że jeżeli chce się uniknąć pewnych anomalii, należy tak sterować wychowaniem, by niechciane anomalie w ogóle nie wystąpiły. Drugi dotyczył stworzenia atmosfery sprzyjającej wychowaniu i głosił, że w procesie wychowania należy zwrócić uwagę na strukturę osobowości i jej zależność od atmosfery wychowania. Znaczyło to, że należy stworzyć atmosferę sprzyjającą określonemu profilowi wychowania, a zamierzony profil wychowania wytworzy się samorzutnie pod wpływem przygotowanej i zaistniałej atmosfery. Trzeci postulat dotyczył podstruktur wychowania i określał, że w procesie edukacji wielką rolę odgrywa wpływ ego na ja i wpływ obydwu na super-ego. W oparciu o ten postulat Freudyści żądali, by wychowankowi stworzyć warunki i otoczenie sprzyjające rozwojowi jego wizji, a w przypadku edukacji dalszej (super-ego) starać się zapewnić mu warunki stworzenia silnego ego. Czwarty postulat dotyczył reedukacji i wyraził się tezą, że anomalie są wynikiem błędnej edukacji. Anomalii nie ma sensu karać lecz przemieniać ją w normalność, a wszelkie zaniedbania edukacji należy uzupełniać i naprawiać. Piąty dotyczył eliminowania przeszkód edukacyjnych. W procesie edukacji należy zwracać uwagę na czynniki hamujące oraz wykorzystywać techniki porządkowania bałaganu. Szósty zwracał uwagę na możliwość uruchamiania dodatkowych procesów psychicznych, ukazywać niebezpieczeństwa regresji (cofania) i sublimacji (rozszerzania).

3.

Wyrazem wielkiej pracy pedagogów były maksymy pedagogiczne dowodzące, że wysiłek pedagogiczny dokonywał się w sposób głęboki i posługiwał się szerokim wachlarzem metod. Historia pedagogiki żydowskiej odnotowała kilka maksym. Dla całej Haskali brzmiało ono: wychowanie przez nową filozofię, a K. Schulman dodał, że przyszłość narodu zależy od nakładu energii jaki wkłada się w wychowanie; S.A. Horodetzky głosił maksymę wychowania przez historię. Należy uczyć się na błędach i sukcesach zapisanych we własnej historii. S. Hirsch głosił hasło edukacji przez symbole. Zasadę wychowania przez literaturę piękną wyznawał cały nurt Haskali w Rosji. Przemiana, by była pełna, powinna objąć wszystkie aspekty człowieka. Zalety proponowanej przez siebie nowej wizji człowieka należy ukazywać na tle konkretnych wzorów osobowych, przedstawiać je raz w sposób poważny, raz wesoły, a zawsze ukazywać jak najwięcej uroków sylwetki, którą zamierza się wykreować. Haskala austriacka wypracowała metodę odwrotną: wychowania przez ukazywanie negatywów braku wychowania (w nowym stylu), posługiwała się parodią, ironią, a nawet sarkazmem, a celowali w tym J. Perl, J. Erter, S.J.L. Rapoport i J.L. Miesis. Negatywy zacofania, często wzorowane na Molierze, odnosiły tu ogromne sukcesy pedagogiczne. Zasadę wychowania przez sztukę głosił J.L. Gordon z Wilna. Zasadę wychowania przez pracę sformułował i uzasadnił I.D.B. Levinsohn z Krzemieńca. Zasadę wychowania przez naukę — L. Bendavid. Na ogół postulaty pedagogiczne udawało się wprowadzać w sposób spokojny, niekiedy jednak uciekano się do środków pedagogiki wspomaganej przez władze administracyjne i polityczne. Nierzadko Żydzi zwracali się do nieżydowskiej władzy cywilnej o pomoc w wywieraniu presji w procesach „oświecania" (L. Bendavid, H. Homberg, D. Friedlaender, J. Perl, I. Erter, B. Mandelstamm) i w wychowywaniu według nowych wzorów. ^{[ 4 ]}

Literatura
A. Altmann, Studies in Nineteenth-Century Jewish Intellectual History 1958, London, s. 214.
L. Baeck, Von Moses Mendelssohn zu Franz Rosenzweig. Typenjüdischer Selbstverständnisses in den letzten beiden Jahrhunderten 1958, Stuttgart, s. 64.
J. Ochman, Filozofia Oświecenia żydowskiego, 2000, Kraków, s. 616
i inne

*

„Res Humana" nr 6/2002