Wartości uniwersalne w edukacji, wychowaniu i nauce wobec napięć płynących z systemów religijnych i tradycyjnych kultur narodowych

I. ROZRÓŻNIENIA WSTĘPNE polegać będzie na przypomnieniu, iż antyczny kanon cnót: dzielność, umiar, przezorność i sprawiedliwość został uzupełniony przez trzy podstawowe filary religijności chrześcijańskiej: wiarę, nadzieję i miłość. Wraz ze schyłkiem średniowiecza etyczne przesłanie platonizmu z praktyki życiowej trafiło do foliałów badaczy nad antykiem.

Współcześnie u progu XXI wieku należy zapytać, jakie wartości winny przyświecać erze przez niektórych określanej jako post-chrześcijańska? Ponieważ mam mówić o edukacji, wychowaniu i nauce chcę wskazać na: wolność, skuteczność i miłość.

Alfred North Whitehead w początkach XX stulecia w swojej książce Nauka i świat nowożytny twierdził, iż w edukacji winny obowiązywać dwie zasady: „[...] duch zmiany i duch zachowania. Bez tych zasad nie może istnieć nic rzeczywistego. Sama zmiana bez zachowania to przejście od niczego do niczego. Jej ostateczne zsumowanie daje w efekcie przemijający niebyt. Samo zachowanie bez przemian nie zachowa niczego. Istnieje przecież przepływ okoliczności, a świeżość bycia ulatnia się pod wpływem zwykłego powtarzania" ^{[ 1 ]}. Ten generalny model nie jest w pełni prawomocny. Przeciwstawię mu inny, szerszy, w którym postaram się wyjaśnić istotę zmian dotyczącą tak edukacji, jak i zmian w kanonie obowiązujących wartości.

Otóż istnieją trzy zasady:

1. zasada ciągłości;

2. zasada logicznego związku między działaniem i efektem działań;

3. zasada przestrzegania obranego kierunku działań.

W teoriach systemowych (przekładających zagadnienia społeczne czy psychologiczne na ogólną teorię systemów) sformułowano opinię, zgodnie z którą w okresie gwałtownych zmian kulturowych konieczne jest utrzymanie obowiązywania zasady drugiej (ścisłego związku) i trzeciej (zasady utrzymania kierunku), natomiast może zostać pominięta, a przynajmniej w znacznym stopniu zredukowana, lub całkowicie na nowo przedefiniowana zasada ciągłości. ^{[ 2 ]} Niezmienna, jak na razie w społeczeństwach Zachodu pozostaje zasada kierunku, która się łączy z kształtującą od ponad dwóch stuleci świadomość Europejczyków ideą wolności, pielęgnowaną ideą otwartego rozumu i ciągle aktualną ideą miłości.

1. Dobrze zaprojektowana EDUKACJA staje się współistotnym instrumentem kreującym społeczeństwa ludzi wolnych, gromadzących i wykorzystujących szansę wszechstronnej samorealizacji. Tego rodzaju możliwości niweczy wojna, gwałtowne niepokoje wewnętrzne, które często są następstwem złej polityki, „ubierającej się" w kostium ideologii totalitarnych lub religijnych. Doświadczenia, które niosły ze sobą XX-wieczne totalitaryzny są w swej grozie i ilości ofiar na tyle porażające, że obecnie ilekroć w jakimś państwie dochodzi do naruszeń zewnętrznych reguł demokracji, fakt ten spotyka się z protestem innych rządów i społeczności międzynarodowej. Natomiast od czasów osiemnastowiecznej, przedrewolucyjnej Francji, poprzez doświadczenia krajów Ameryki Łacińskiej, powstających państw trzeciego świata, czy współcześnie krajów Europy Środkowowschodniej, gdy spauperyzowane społeczeństwa stają się ofiarą skorumpowanej, nieudolnej władzy, legitymizującej się poparciem ze strony instytucji religijnych, zjawiska takie nie spotykają się ze wyrażanym przez kogokolwiek sprzeciwem. ^{[ 3 ]}

Śledząc najważniejsze wydarzenia w historii europejskich kościołów w latach 1763 — 1999 ^{[ 4 ]} obserwujemy falowanie dwóch przeciwstawnych sobie tendencji: pierwsza - polegała na pilnowaniu przez kościoły zawłaszczonej przez siebie przestrzeni publicznej; druga — była wynikiem ingerowania państw w wewnętrzne sprawy wspólnot religijnych. Czasami wraz z rozwojem gospodarczym, jak np. w Belgii, w Niemczech, czy Wielkiej Brytanii proces ten ulegał wyciszeniu i stabilizacji, czasami zaś, jak w Rosji czy Hiszpanii kończył się rewolucją, wojną domową i towarzyszącą im ikonoklastyczną dewastacją na znaczną skalę.

Poza sferą krótkowzrocznej polityki i dominującego w niektórych środowiskach przekonania o korzyściach płynących z wzajemnego sojuszu polityków z administracją kościołów zawsze pozostawali nieliczni. Tym bardziej warto zwrócić uwagę na wydarzenia, które z tak doraźnie rozumianej wzajemnej służalczości ewidentnie się wyłamały. Posłużę się historycznymi przykładami zjawisk z zakresu szeroko rozumianej edukacji, w których postawa otwarta i nie uwarunkowana pro-wyznaniową polityką, przyniosła dalekosiężne i niekwestionowane w swej randze, znaczące rezultaty.

W roku 1835 prof. Ferdinand Ch. Baur zakłada w Tybindze szkołę teologów, w której studiowano teologię również w ujęciu filozoficznym i historycznym. W efekcie najpierw Tybinga staje się ośrodkiem, w którym od podstaw tworzy się teologię protestancką. Następnie dorobek tego ośrodka rozprzestrzenia się na całe Niemcy, trafia do Anglii a w XX stuleciu do St. Zjednoczonych. Protestancka teologia XIX i XX wieku wywarła wielki wpływ na współczesne religioznawstwo, psychologię, oddziaływała na katolicki modernizm i sobór Vaticanum Secundum.

W roku 1879 (trwa apogeum brytyjskiego imperium kolonialnego) angielski indianista i religioznawca Friedrich Max Müler rozpoczyna wydawanie serii tłumaczeń ksiąg religijnych Wschodu. Efektem jego pracy była nie tylko seria ważnych książek. Śladem Brytyjczyków poszły wszystkie większe europejskie i pozaeuropejskie uniwersytety otwierając wydziały orientalistyczne. Literatura orientalna święciła swe triumfy najpierw w latach dwudziestych a później sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX wieku. Zdaniem niektórych filozofów współczesna cywilizacja zachodnioeuropejska i północnoamerykańska odkrywa tradycje Wschodu na podobieństwo Renesansu, który wchłonął bez uprzedzeń tradycję antyczną. ^{[ 5 ]}

W 1918 roku wychowanie religijne w szkołach szwedzkich otrzymuje ponadwyznaniowy charakter. Ułożone wówczas programy nauczania z nieznaczną modyfikacją obowiązują do dziś dnia. Po kilkudziesięciu latach skandynawskie opracowania dla dzieci i młodzieży z zakresu etyki, religioznawstwa i propedeutyki filozoficznej są tłumaczone na niemal wszystkie języki świata. W wielu krajach są zalecane przez resorty oświaty jako książki pomocnicze, a dla młodzieży stanowią ulubioną lekturę.

Także francuska oświata, od 1880 roku nieprzerwanie pielęgnująca idee świeckości szkół publicznych, ma znaczące osiągnięcia w zakresie upowszechnienia kultury, nauczania filozofii w szkołach podstawowych i ponad-podstawowych oraz w zakresie wychowania seksualnego ^{[ 8 ]}.

Edukacja z tej perspektywy staje się nade wszystko troską o wolność jednostek, wolność nowych pokoleń i całych społeczeństw. Gdy porusza się temat wolności, liczni humaniści zarówno świeccy, jak i duchowni lubią przywoływać rozróżnienie E. Fromma o pozytywnej i negatywnej wolności: wolności do. i wolności od. Jednak rozróżnienie to ma sens jedynie wtedy, gdy staje się początkiem poważnych studiów nad etyką. Bez przywołania fundamentalnych prawd o arystotelesowskiej złotej regule (w wersji — „nie czyń drugiemu, czego sam nie chciałbyś doznawać od bliźnich") i zasady — do — does („ja tobie daję, żebyś ty dał mnie") zacytowane rozróżnienie Fromma staje się na ogół wstępem do retoryki prozelityzmu.

Nieuczciwa i często skazana na porażkę, jest edukacją, która w punkcie wyjścia nie czyni założenia, mówiącego młodzieży o tym, że współczesne pokolenia dojrzewają w „złotym wieku". Istota „złotego wieku" polega na tym, że żyjący w nim ludzie mogą zmienić kraj osiedlenia, porzucić wyznanie, w którym ich wychowano na rzecz postawy bezwyznaniowej lub innej religii, mogą poszukiwać, łączyć i tworzyć synkretyczne wzorce kulturowe. Dlatego też właśnie edukacja winna przybliżać ideę „złotego wieku" wraz z towarzyszącą jej wolnością i jednocześnie nakazać strzec idei „złotego wieku" i potrzebnej do jego urzeczywistniania wolności, jako wartości najwyższej. ^{[ 6 ]}

„Złoty wiek" wymaga zatem, już nie tylko tolerancji, ale pełni wolności. Wolność są w stanie pielęgnować tylko te grupy ludzi, które czują się bezpieczni i posiądą pełnię możliwości realizowania swoich pragnień. Taki świat zakłada wielorakość opinii i względnych prawd pochodzących z „wewnętrznych światów" innych osób. Zbiorowości dobrze zrozumieją innych wtedy, gdy edukacja i wychowanie polegające na „celebrowaniu świadomości" wdroży ich do postrzegania świata, ujawnianych symultanicznie, prawd względnych. ^{[ 7 ]}

III. WYCHOWANIE rozumieć można jako proces skutecznego "CELEBROWANIA ŚWIADOMOŚCI". Przez określenie „celebrowanie świadomości" rozumiem wkraczanie rozumu na tereny związane z węzłowymi momentami życia, takimi, jak narodziny, inicjacja w życie dorosłe w tym inicjacja seksualna ^{[ 8 ]}, narodziny dziecka ^{[ 9 ]} i śmierć. Proces odseparowywania tych węzłowych punktów biografii każdej jednostki od zinstytucjonalizowanej religii, która przed wiekami zastąpiła pierwotne rytuały, rozpoczął się już bardzo dawno. Zaistniałą lukę próbuje w pewnym stopniu wypełniać zarówno eksperymentalna jak i transpersonalna ^{[ 10 ]} psychologia. Lęk, płonne nadziej, utrata złudzeń i wiele innych negatywnych emocji przez stulecia kształtowało i nadal będzie kształtować codzienność duchową i historyczną ludzi. Problem jest na tyle poważny, że wymaga dogłębnej bezstronnej diagnozy, interdyscyplinarnego zbadania i przeanalizowania. Filozofowie, psychologowie i wychowawcy nie zastąpią nimbu sacrum towarzyszącego niegdyś ludziom w najważniejszych momentach życia. Pomimo tego wydziedziczenia, problematyki tej nie można zbywać milczeniem, ani traktować jako codziennej, zwyczajnej a przez to mało poważnej. To, co można skonstatować obecnie, to w najbardziej, pozytywny spójny i uniwersalny sposób określić wychowanie. Staje się ono długotrwałym procesem, którego etapy przebiegają następująco: budzenie właściwych pragnień, przekształcanie tych pragnień we właściwe potrzeby, właściwych potrzeb w prawidłowe decyzje, te zaś z kolei poddać konsekwentnej i skutecznej realizacji. ^{[ 11 ]}

Złym jest wychowanie wspierające się na autorytetach miałkiego formatu. Zjawisko to występuje wręcz na masową skalę w systemach oświatowych kurczowo podporządkowanych upolitycznionym partykularyzmom narodowym. Gdzie zatem należy szukać uniwersalnych wzorców, czy nie u największych prekursorów europejskiego realizmu?

Europa od dziewięciuset lat miała wspaniałych nauczycieli, uczących racjonalnego myślenia: Anzelma z Canterbury, Piotra Abelarda, Rogera Bacona, ale nade wszystko Tomasza z Akwinu, Erazma z Rotterdamu i Marcina Lutra.

Trzej ostatni z wymienionych duchownych wywarli znaczący wpływ na myślenie, religijność a nawet style życia nowożytnych Europejczyków. Stali się mimo, że nie było to głównym motywem ich postępowania, współtwórcami świadomości europejskiej. Tomasz z Akwinu godząc myśl Arystotelesa ze Starym i Nowym Testamentem uratował Zachód od neoplatońskiego bizantynizmu. Erazm w swoich pismach i listach uczynił z człowieka z jego wadami i słabościami, centralny punkt swoich rozważań. Marcin Luter definitywnie oddzielił praktykę codzienności: pracę, naukę, a nawet na ile to było wówczas możliwe życie rodzinne i polityczne, od porządku nadprzyrodzonego.

Koniecznym jest, aby wyjaśnić, że w dorobku Tomasza całkowicie nieaktualna jest jego wrogość do heretyków i okultyzmu, natomiast u Marcina Lutra, najwięcej kontrowersji wywołuje jego obsesyjna niechęć do Żydów. Jeżeli dzisiaj przywołujemy pamięć tych myślicieli, to postępujemy tak, nie w imię powrotu do świata sprzed siedmiuset, czy ponad czterystu lat. ^{[ 12 ]} Nie czynimy tego także w imię prób odtwarzania wizji świata, charakterystycznych dla średniowiecza, czy wczesnej nowożytności. Cel, który w tym przypadku nam przyświeca jest zupełnie inny.

Rzecz w tym, że każdy znaczący myśliciel występuje w kilku różnorodnych rolach: w roli krytyka społeczeństwa, w roli reformatora, roli propagatora określonych idei (wykorzystywanych później w świecie pełnym partykularnych politycznych i światopoglądowych sporów), a dla potomnych, czasem nieomal, w roli proroka. Jak to trafnie zauważył wnikliwy amerykański politolog Michael Walzer: „błędem jest jednak wychwalanie proroków za uniwersalistyczne przesłanie. Tym, co zasługuje na najwyższy podziw jest ich udział w sporze o charakterze partykularnym [...], to w ten spór angażują cały swój gniew i poetycki geniusz". ^{[ 13 ]}

Spory o charakterze partykularnym są możliwe do odczytania jedynie z perspektywy „wewnętrznych światów" po wniknięciu w mentalność wspólnot narodowo-religijnych. Postulat uwzględnienia prawdy „wewnętrznych światów" w rozumieniu i interpretacji różnorodnych filozofii narodowych miał w piśmiennictwie ostatnich stu pięćdziesięciu lat kilku oryginalnych orędowników: Bronisława Trentowskiego, Piera Duhema, Jeana Noela-Vernata, Wolfa Lepeniescha i już cytowanego Michaela Walzera.

Dzięki filozoficznej komparatystyce będzie możliwe przyswojenia skutecznego myślenia i ułatwienie komunikacji przyszłym pokoleniom Europejczyków. W tym celu potrzebne jest zrozumienie konsekwencji wypływających z istniejących od dawna na naszym kontynencie różnic religijnych i ich wpływu na wychowanie. Nie należy przeceniać, ale też nie można pomijać (jak to ma miejsce współcześnie w niektórych działaniach Unii Europejskiej) wpływu duchownych różnych kościołów na wychowanie.

Obecnie sytuacje jest bowiem taka, ze Tomasza studiuje się głównie w seminariach i na uczelniach katolickich, Luter pozostaje ważny przede wszystkim dla największego odłamu protestantyzmu, zaś Erazma czytają i studiują badacze Renesansu. Trwający od czasów reformacji podział religijny na Zachodzie, podzielił jednocześnie pamięć przeszłości, nawet wśród wykształconych Europejczyków.

W podzielonej religijnie Europie, ugruntowane od pokoleń znacznie różniące się od siebie wychowanie religijne kształtuje mentalność ludzi, na styku nieświadomości z wdrażanymi od wczesnej młodości schematami myślenia. Cóż zatem stoi na przeszkodzie, by kształtujące ich mentalność, owe różnorodne schematy myślenia, „wewnętrznych światów" rozpoznać i uczynić dostępnymi dla wszystkich, w imię pełniejszego wzajemnego zrozumienia. Akceptowalność różnic mentalnych osób wywodzących się z odmiennych tradycji rodzinnych i wspólnot lokalnych, staje się koniecznością w imię szybkiego, powszechnego komunikowania się i podejmowanej współpracy.

W bliskiej perspektywie politycznego zjednoczenia naszego kontynentu i jednocześnie wobec słabości ruchu ekumenicznego, należy poddać pod rozwagę, pytanie, czy nie nadszedł właściwy czas, by świeccy badacze pełniej zajęli się piśmiennictwem Tomasza, Erazma i Lutra, przygotowali ujednolicone opracowania służące do upowszechnienia ich sylwetek i dorobku? W zjednoczonej Europie ciągle będą pojawiały się i będą wymagały rozwiązania trudne problemy. W wielu z nich zaistnieje konieczność opanowywania obciążeń wywołanych znaczącymi emocjami historyczno-światopoglądowymi. Dlatego też powinno się usunąć przeszkody, stojące na drodze poznania historii rudymentarnych sporów teologicznych i ich współzależnego oddziaływania psychologicznego. Młodzi ludzie powinni korzystać w tym zakresie ze świeckich opracowań, w świeckich placówkach takich, jak państwowe licea, czy świeckie uczelnie wyższe.

Niektórzy zapewne będą się spierać o to, czy w tradycji europejskiej nie sięgnąć do myśliciel innych, niż Tomasz, Erazm i Luter. Korzystając jednak z tych trzech „proroków" nowożytności będziemy mogli lepiej rozumieć siebie nawzajem i zarazem uczyć się odwagi myślenia oraz skuteczności działań. Dopiero po lekturze Tomasza, Lutra i Erazma, po skonfrontowaniu ich poglądów torujących drogę zachodnioeuropejskiego realizmu, można właściwie rozumieć spuściznę konserwatywnego ateisty Dawida Huma, czy ponadkonfesyjne przesłanie aksjologiczne Immanuela Kanta oraz całą europejska filozofię. Nawet jeżeli taka wnikliwa i konfrontacyjna lekcja z historii idei miałaby spowodować u niektórych zupełne odrzucenie autorytetu zinstytucjonalizowanych kościołów, ważna pozostanie świadomość kierunku, który przed wiekami obrali nasi przodkowie, a który po dziś dzień zobowiązuje. Potrzebne są bowiem uniwersalne, ponad-kościelne i ponad-narodowe, wzorce dzięki, którym będziemy mogli uczyć się rozwiązywania nawet bardzo trudnych problemów i opanowywania obciążeń wywołanych historycznie znaczącymi różnicami.

Nowe problemy można niekiedy rozwiązywać przy użyciu dawnych narzędzi, gdyż tego rodzaju postulat nie jest błędny, a nawet gdyby był, to przy z góry założonym dynamicznym obrazie świata, błąd taki staje się możliwy do przyjęcia, a więc łatwy do nadrobienia. Potrzebne jest jednak rozgraniczenie przeszłości na tę, do której można się jeszcze odnieść w celu twórczego rozwiązywania problemu i na tę, którą można jedynie badać na podstawie świadectw historyczno-archeologicznych. Tak, jak nie jest możliwy powrót do pogaństwa (poza folklorystyką), tak też nie sposób cofnąć się do poprzedniego milenium w okresie, którego Piotr Damiani ^{[ 14 ]} przestrzegał przed nauką, która jego zdaniem przyniesie zgubę ludzkości, gdyż jest wydzieraniem tajemnic bożych. ^{[ 15 ]}

IV. NAUKA, JAKO MIŁOŚĆ do tajemnic odkrywanych przez człowieka w otaczającym go świecie, w przyrodzie, której my ludzie stanowimy istotną cząstkę, wygrała na naszym kontynencie wiele zakrętów historii i pozwoliła przetrzymać kataklizmy dziejowe. ^{[ 16 ]} A mimo to pod koniec XX stulecia z wielu stron dało się słyszeć o kryzysie idei rozumu wiązanej z kryzysem kartezjanizmu. W takiej konstatacji zawiera się poważne nieporozumienie. O kryzysie kartezjanizmu mogą mówić zwłaszcza ci, którzy w mało uprawniony sposób porównują dorobek wielkiego Francuza, a zwłaszcza jego naukę o duszy, z ustaleniami współczesnej psychologii. Przy tej okazji zasłonięty zostaje zupełnie inny problem współczesności. Potoczne myślenie i jego wpływ na uprawianą filozofię był tak wielki, że oczekiwano w równym stopniu od wychowawców, profesorów wyższych uczelni, filozofów, a tym bardziej od duchowieństwa, aby dostarczone prawdy były stałe, niezmienne, stanowiły fundament i dawały oparcie. Obecnie warto powiedzieć, że stałe są aksjomaty w matematyce, parametry w fizyce nazwane stałymi, czy przywołane przeze mnie aksjomaty etyczne: złota reguła i zasada do / does. Ponadto dysponujemy narzędziami, nieco bardziej wyrafinowanymi, niż nasi przodkowie, do poznawania coraz to innych prawd w procesie ciągłe zmieniającego się świata. Ten nieustannie zmieniający się świat potrzebuje coraz to lepszych narzędzi poznania, a ponadto dynamicznej filozofii ^{[ 17 ]}, która by temu obrazowi permanentnych zmian sprostała. Tzw. kryzys kartezjanizmu, czy szerzej kryzys naukowego obrazu świata jest modnym sloganem na potrzeby gazet, ale w żadnym wypadku nie może i nie powinien być interpretowany jako kryzys idei ludzkiego rozumu.

Dynamiczny świat, w którym dla jednostki ludzkiej nie pozostały żadne treści stałego oparcia: odczarowana religia, zdekonstruowana nieśmiertelność, pesymistyczna filozofia nieustannej interpretacji ^{[ 18 ]} (bez twardych faktów i podmiotu poznającego) nie wydaje się światem gościnnym. Pozostaje, trudna do zaspokojenia, silna potrzeba oswojenia i zadomowienia się we współczesności. Tę potrzebę może oswoić z jednej strony nowatorskie połączenie dotąd ze sobą nie współpracujących gałęzi naukowych, z drugiej zaś przejęcie przez młode dziedziny wiedzy praktycznej, dawnych archaicznych funkcji sacrum. ^{[ 19 ]}

Leszek Kołakowski wielokrotnie wskazywał, iż z punktu widzenia europejskiej filozofii wobec religii możliwe do przyjęcia są dwie postawy: postawa mistyka i sceptycyzm. Taki podział eksponuje na styku religii i świata postawy skrajne. Jest jednak trudna ale możliwa droga środka. Współdziałanie agnostyka z gnostykiem — zawieszanie i odwieszanie osądu, służące podniesieniu ducha człowieka i miłości skierowanej ku niemu oraz sprawdzanie, czy do tych celów, lepiej nadaje się osąd zawieszony, czy osąd zakładający Drugą Przestrzeń. ^{[ 20 ]}

Czytając prace psychologiczne czy religioznawcze C. G. Junga, Josepha Campbella, Mircea Eliadego, Geogesa Dumézila, René Girarda, Theodora Roshaka, Jacoba Needlemana i wielu innych nie powinniśmy analizować ich dorobku z punktu widzenia stosunku do takiej czy innej konfesji. Powinniśmy natomiast posiąść umiejętność zawieszania, bądź dopuszczenia istnienia Drugiej Przestrzeni. W zadaniu tym może ponoć wybitny pedagog, czy profesor wyższej uczelni, ale nie jest to warunek wystarczający. Nadto przydatny jest sprzyjający pracy badawczej klimat społecznej wolności i przychylności dający przyzwolenie na rozszerzanie granic maksymalnego zrozumienia zarówno tego, co indywidualne, jak i tego, co intersubiektywne. Jednak nade wszystko potrzebna jest indywidualna skłonność, by poprzez głębsze zrozumienie rozwijać i potwierdzać tak intelektualny, jak i emocjonalny potencjał człowieka obejmującego w swe posiadanie coraz to nowe obszary wydobyte z potencjału dotychczas ukrytej wiedzy, inaczej zwaną „cichą". ^{[ 21 ]}

Wprawdzie współczesna wiedza jest na ogół powszechnie dostępna ale w dużym stopniu ma charakter osobisty, (jest tworzona przez ludzi, a więc przy bliższym zaznajomieniu się z nią, zawiera pewien ładunek emocjonalny). Cała wiedza jest albo wiedzą „cichą" odkrywaną w pewnego rodzaju metafizyczno-miłosnym namyśle nad światem i bytującym człowiekiem, albo z niej się wywodzi — wynurza się z niej, jak z gleby wyrasta pień drzewa. Każde prawdziwe odkrycie naukowe nie może zostać wyjaśnione przy pomocy wcześniej wyartykułowanych zasad i algorytmów. Wiedza sklasyfikowana jako „formalna" ma wprawdzie dla ludzi bardziej fundamentalne znaczenie, ale stanowi zaledwie „wierzchołek góry lodowej" w stosunku do wiedzy „cichej". Rozróżnienie wiedzy na „formalną" i „cicha" może mieć zastosowanie zarówno do nauk ścisłych, jak i humanistycznych. Chociaż mogło by się wydawać, że w naukach humanistycznych wiedza „cicha" stanowi ich esencję, niemniej to właśnie do każdego odkrycia w dziedzinach tradycyjnie uznanych za ścisłe, jak i do napisania głęboko odmiennej humanistycznej rozprawy — potrzebny jest „kontakt" ze wspólnym źródłem — dostęp do wiedzy „cichej". Wiedza „formalna" zawarta w już napisanych książkach i artykułach, stanowi co najwyżej kontekst danego osiągnięcia humanisty, badacza, czy odkrywcy. Do źródeł wiedzy „cichej" zbliża zarówno fascynacja, jak i przypominająca namiętność, wewnętrzna pasja uczonych.

V. W podsumowaniu można powiedzieć, że tak, jak krzyżyk w muzyce podnosi nutę o pół tonu, tak każda aktywność edukacyjna, wychowawcza czy naukowa winna mieć na celu wzniesienie, choćby o minimum materialną i duchową kondycję ludzką. Nie sposób, jak to czyniono niegdyś, zakładać, iż nie każdy współczesny człowiek jest zdolny do zaangażowania w poznawanie prawd egzystencjalnych. Odwrotnie wręcz trzeba podnieść poprzeczkę wymogów indywidualnego osądu jednostki. A skoro tak, to wychowanie i edukacja nie mogą opierać się na dyrektywnych założeniach, z góry określających kiedy młodzi ludzie mają być absolutystami a kiedy relatywistami w moralności. Podobnie nie powinno kształcić się postaw na prawdach raz przyjętych, dowiedzionych i podanych do wierzenia z rękojmią takiego czy innego autorytetu. Nieuczciwa będzie edukacja, wychowanie i oddalony dostęp do zdobyczy nauki zawierająca wizje świata raz utartych prawd, kiedy jednocześnie filozofowie dyskutujący nad prawdą określają ją jako „daninę komplementów składaną pewnym przekonaniom" ^{[ 22 ]}. Pozostaje zatem na wybranych z historii myśli europejskiej przykładach jednostek, niegdyś dokonujących gigantycznej pracy myśli, uczyć skutecznego „celebrowania świadomości" przy jednoczesnym staniu na straży wolności „złotego wieku". Tego rodzaju postępowanie nie spotka się z aprobatą obrońców wszelkich tradycji, ale dynamiczny model świata wobec naporu danych naukowych i praktyki zinformatyzowanego świata staje się naglącą potrzebą wymagającą filozoficznego i humanistycznego zinterpretowania. Oswajanie rzeczywistości bez stałych punktów oparcia nie może być zadaniem łatwym. I pocieszenia możemy szukać jedynie w owocach pracy tych, którym zaszczepiona została miłość do wiedzy głęboko krytej, przez Polany`ego nazwanej „cichą", bo tylko one będą pozytywnym świadectwem naszego czasu.

* * *

Idea „złotego wieku" i panującej w nim wolności może spotkać się z akceptacją zdeklarowanych liberałów. Natomiast w innych nurtach myśli politycznej może wzbudzić liczne obiekcje, zastrzeżenia czy nawet protesty. Idea „celebrowania świadomości" biorąc jednocześnie za fundament dorobek Tomasza z Akwinu, Marcina Lutra i Erazma z Rotterdamu niektórym wyda się konserwatywna. Niestety partykularne myślący konserwatyści nie przychylą się do jej realizacji. Miłość do nauk interpretowana w duchu „kontaktu" ze źródłem wiedzy ukrytej i „cichej" może być bliska gnostykom, i gnostycznie zorientowanym naukowcom z różnych dziedzin. Ale w obrębie swych macierzystych dyscyplin stanowią oni mniejszość. Dla wielu ich kolegów po fachu ową mniejszość traktuje się wprawdzie jako elitę często cenioną za jakość osiągnięć, ale nie znajdującą powszechnej akceptacji. Można by w tym miejscu postawić pytanie: po, co zestawiać tak anty-polityczne i trudne do zaakceptowania idee?

Jednakże, gdy wizja europejskiego Wspólnego Domu ma trwać dłużej, niż dwa pokolenia, to koniecznym jest, aby nie politycy określali cele, jakie w tym wspólnym domu mają być realizowane. Początki idei zjednoczonej Europy kreślili politycy — wizjonerzy: Charles de Gaulle, Konrad Adenauer, Robert Schuman. Ale obecnie nadszedł czas już nie jednoczenia ale budowania. A w taki czas wizja musi pochodzić od tych, dla których zbiurokratyzowana polityka jest czymś zupełnie obcym. A więc na pewna nie od przewodniczących europejskich komisji, bankierów czy biskupów. Może od żyjących, jak przed wiekami na marginesie środowisk akademickich już tylekroć ignorowanych wizjonerskich piewców herezji?!

Tymczasem należy się obawiać, że w ferworze politycznych sporów zostanie zatracony ten ostatni moment, w którym słowa Humanizm, Wizja, Wizjoner i Herezja jeszcze cokolwiek znaczą...

*

Tekst był podstawą referatu wygłoszonego w październiku 2002 r w Sejmie RP na konferencji „Humanizm a zjednoczona Europa". Był publikowany w krótszej wersji w: „Innowacje w Edukacji Akademickiej" nr 2(4) 2004 r., pt. „Postawa otwartości i twórczości z perspektywy antropologii filozoficznej w edukacji, wychowaniu i nauce".