Emancypacja przez wychowanie czyli edukacja do wolności, równości i szczęścia składa się z sześciu rozdziałów, w których kolejno relacjonowane są, w pewnym stopniu też poddawane krytycznej ocenie, poglądy kilkunastu filozofów i socjologów, począwszy od wczesnego Oświecenia do końca drugiej wojny światowej. Pomysł, by poszukiwać refleksji pedagogicznej w dziełach przedstawicieli dobrze ukonstytuowanych dziedzin humanistyki, jest jak najbardziej słuszny. Zdaniem niektórych czołowych współczesnych pedagogów, na przykład Tomasza Szkudlarka, uprawiana przez nich samych refleksja wciąż nie ma charakteru dyscypliny naukowej. Czerpanie z obszarów, które dopracowały się własnej metodologii, mają wielowiekową tradycję i kumulowały dorobek w różnorodnych kontekstach historycznych i społecznych, wydaje się więc zasadne.
We wstępie Katarzyna Szumlewicz sygnalizuje treści, które obszerniej pojawią się w dalszej części książki, jednak dokonuje także w charakterystyczny pierwszoosobowy sposób (konsekwentnie zresztą doniesiony do końca pracy) ideowej deklaracji. W procesach reorganizacji społeczeństwa i postępu prowadzącego od stosunków panowania i nierówności do wolności i większego egalitaryzmu, szczególne miejsce przypisuje walce należących do różnych warstw społecznych kobiet, które „upominały się o swoje prawa. Protestowały przeciw temu, że głoszone jeszcze przed rewolucją francuską uniwersalne zasady ograniczały się do tej połowy ludzkości, którą łączyło "braterstwo". Żądały nie tylko partycypacji politycznej, czy swobodnego dysponowania własnością, ale także wyjścia z przestrzeni domowej i niezależności seksualnej" (s. 14). To właśnie perspektywa feministyczna sprawia, że prowadzone analizy nabierają rumieńców, a kąśliwe wypominanie znanym i poniekąd wielkim filozofującym mężczyznom, jak bardzo byli uprzedzeni i mizoginiczni, pozwala nabrać dystansu do ich myśli, której echa współcześnie zazwyczaj wydobywane są niczym ze spiżowych dzwonów. Transgresyjność refleksji Rousseau czy Kanta miała istotne ograniczenia, o czym dziś nie zawsze się pamięta, a o czym Autorka skrzętnie przypomina.

Wprowadzająca część książki zawiera także deklarację metodologiczną. Sposób analizy tekstów źródłowych jest zazwyczaj dosyć nieoczywisty z perspektywy czytelnika, który tej olbrzymiej pracy nie dokonał. Sprawozdawanie poglądów z konieczności jest wybiórcze i prowadzone z określonej perspektywy. Deklaracja, że w tym konkretnym przypadku będzie to — kojarzona przecież z ideologią prawicową — metoda hermeneutyczna wydaje się nieco zaskakująca. Fakt, że myśl Hansa Georga Gadamera jest bodaj najbardziej znaną, nie oznacza, że — jak sugeruje Autorka — „trudno wybrać inną metodę" (s. 22). Analizę można prowadzić przecież świadomie z perspektywy współczesnej (feministyczna krytyka, której elementy przewijają się w pracy, zresztą siłą rzeczy tak właśnie przebiega), nie próbując rozumienia dawnych tekstów kultury ograniczać do cofania się do ówczesnej perspektywy historycznej i koncentrując się na samych tekstach. Autorka próbuje zrównoważyć tradycjonalizm Gadamera i jego silną niechęć do racjonalistycznej tradycji Oświecenia, którą uznawał za schematyczną, uprzedzoną i obskurancką, odwołaniem się do Jürgena Habermasa i postulatów socjologii krytycznej. Deklaruje też analizowanie koncepcji emancypacyjnych pod kątem funkcji, jakie pełni oferowana przez nie ideologia. Jednoczesne czerpanie z postulatów Theodora W. Adorno, demaskującego myślenie tożsamościowe, Carole Pateman, dostrzegającej skazy w koncepcjach umowy społecznej i sfery publicznej, czy Michela Foucault, analizującego formy wykluczenia i ograniczenia, wydaje się dosyć eklektyczne. Jednak filozofka zapowiada dialektyczne podejście do metod analizy prezentowanych idei. Choć ta cześć jej pracy wydaje się dosyć kontrowersyjna, to trzeba przyznać, że w większości opracowań, bazujących na jakościowej analizie treści, brak jest wyraźnych wytycznych. Poziom ogólności czy to prac hermeneutów, czy też, w mniejszym stopniu, krytycznych socjologów, jest na tyle duży, że trudno używać zawartych w nich treści inaczej niż jako inspiracji. Narzędzi analizy tekstu w rozumieniu współczesnej nauki z pewnością nie zawierają.

W części poświęconej oświeceniowym początkom refleksji edukacyjnej Autorka zderza poglądy trzech prekursorów, których łączyło potępienie politycznego zniewolenia, ignorancji i przesądów. Najbardziej znany z nich — Jan Jakub Rousseau (1712 — 1778) w porównaniu ze współczesnym mu Helwecjuszem (1715 — 1771) i o pokolenie młodszym Jeanem Condorcetem (1743 — 1794) wydaje się zachowawczy, chwilami wręcz reakcyjny. Jego krytyka cywilizacji i przypisywanie nauce, literaturze i sztuce funkcji sankcjonowania panującego systemu, pełnego „ambicji, nienawiści, kłamstw, pochlebstwa oraz ludzkiej pychy" prowadzi do propozycji wychowania indywidualnego, zgodnego z pierwotną naturą i opartego nie tylko na rozumie, ale i na emocjach. Postulat wzbudzania entuzjazmu między innymi za pomocą „paradnych płaszczów, wieńców laurowych, insygniów królewskich" był krytykowany przez Condorceta, przekonanego o braku wolności mieszkańców starożytnego Rzymu i Sparty, natomiast głęboko przekonanego o potędze rozumu, możliwości postępu naukowo-technicznego i — co być może najważniejsze — redukcji nierówności społecznych. Postulaty tego stosunkowo mało znanego filozofa: zapewnienie bezpłatnej edukacji dla wszystkich, przy zachowaniu wolności od przymusu szkolnego, zwiększenie niezależnej od instytucji świadomości politycznej obywateli, równe traktowania obu płci (nawet Rousseau nie przyznawał kobiecie prawa do wyboru religii), wreszcie równouprawnienie narodów, obrona czarnoskórych i postulat wyzwolenia narodów poddanych wyzyskowi kolonialnemu, miały zresztą jeszcze przez ponad sto lat rewolucyjny charakter. Podobnie radykalny charakter miały niektóre propozycje Helwecjusza. Wyprzedzając swój czas uznawał on na przykład, że ludzie powinni mieć zapewnione skromne utrzymanie z pracy przez 7 — 8 godzin dziennie. Warto zwrócić uwagę, że nawet dziś, ćwierć tysiąclecia później, jedynie w bogatszych krajach postulat ten doczekał się szerszej realizacji.

Rozdział drugi zawiera przypomnienie, choć bardziej może wydobycie na światło dzienne, poglądów Immanuela Kanta (1724 — 1804) na system społeczny i wychowanie. Mało znana jest jego akceptacja dla rewolucji, jeśli ta miałaby służyć wolności, potępienie kolonializmu, rasizmu, ksenofobii, pochwała samodzielności, lecz poprzez wychowanie grupowe, nie zaś rodzinne, pozostawiające „umoralnianie księdzu". Natomiast znacznie bardziej rozpoznawalne są surowe konsekwencje płynące z imperatywów moralnych- kategorycznego i praktycznego. Autorka słusznie zauważa, iż postulat wpajania dziecku świadomości tego, że ludzie są równi, przy jednoczesnym rygoryzmie moralnym, nie pozwalającym łamać obowiązujących norm prawnych nawet za cenę cierpień i śmierci, wydaje się bardziej służyć czystości sumienia opresorów, niż zmianie niesprawiedliwego porządku społecznego. Wiara w reformę dzięki odpowiedniej organizacji państwa przy jednoczesnej rygorystycznej etyce prowadzi do postulatu fizycznego karania „krnąbrnych" i poddawania rodzicielskiej przemocy dzieci, których „wewnętrzny przymus" jest niewystarczająco silny. Zjadliwie wypomina Autorka filozofowi z Królewca, że przyrównywał prostych ludzi do małp, zaś podbite przez Europejczyków ludy do zwierząt, które należy dyscyplinować na drodze do człowieczeństwa. Kosmopolityzm i „cywilizowany humanizm" nie przeszkadzały więc Kantowi, jak zauważył Adorno, w niemoralnym postępowaniu pedagogicznym, zgodnie z którym człowiek obity „porządną porcją kijów" powinien uznać „dzięki swojemu rozumowi" za słuszne i dobre to, co spotkało go z rąk łaskawców.

Friedrich Schiller (1759 — 1805) w czasie ośmiu lat pobytu w szkole, w której drakońskimi metodami i drastycznie ograniczając prawa osobiste, wpajano mu „Kantowskie zasady samostanowienia, wolności i odpowiedzialności", doświadczył tego, że przymus i bezsilny los poddanego nie są skutecznym środkiem budowania obywatelskiej podmiotowości i wrażliwości na niedolę bliźnich. Człowiek potrzebujący pomocy jego zdaniem pozostaje w doktrynie Kanta zastąpiony przez tego, który sam powinien sobie poradzić. Surowe wymagania moralne dotyczą bowiem jednostek, nie zaś systemu, który częstokroć stawia wyzwanie dla biologicznego przetrwania. Schiller, w opozycji do surowego rozumu, rehabilitował niejako zmysłowość, spontaniczność, postulując wychowanie estetyczne i wykorzystanie popędów w służbie namiętności. Emancypacja i wolność, do których według Kanta należało dążyć drogą dyscyplinowania i powściągliwości, właściwych dla patriarchatu, militaryzmu i purytańskiej etyki, u Schillera miały być osiągane dzięki egalitaryzmowi płynącemu z uniwersalnych możliwości obcowania z pięknem. Słabością tego postulatu oczywiście było ignorowanie konfliktu społecznego pomiędzy klasą beneficjentów a pracującą dla niej większością. TE estetyczne inspiracje, znacznie zresztą wzbogacone, jak słusznie zauważa Autorka, znalazły odzwierciedlenie w dziewiętnastowiecznej socjologii niemieckiej, następnie zaś w ideologii szkoły frankfurckiej.

Wcześniej wiek XVIII i pierwsza połowa XIX przyniosły jednak idee istotne z punktu widzenia dyskursu feministycznego. Postulowana w Oświeceniu równość mężczyzn, jak słusznie zauważa Katarzyna Szumlewicz, została okupiona zachowaniem hierarchicznych relacji między płciami. Kobiety zostały wykluczone z egalitarnych przemian społecznych: stanowiły źródło darmowej siły roboczej, ubezwłasnowolnionej i wykorzystywanej. W „Emilu" znaleźć można wskazówki, jak wychować oddaną żonę i przyszłą matkę — w autorytarny sposób uczyć uległości, poskramiania własnych zachcianek i religijności. Rzekomą determinację biologiczną („Mężczyzna jest samcem w pewnych tylko momentach, kobieta pozostaje samicą przez całe życie…") Rousseau uzasadniał istniejące nierówności i wzajemną niewymienialność ról płciowych.

Polemizowała z nim Mary Wollstonecraft (1759 — 1797), postulując wbrew jego kategorycznej opinii, powszechny dostęp kobiet do edukacji. Miałaby ona rozpoczynać się już od piątego roku życia, mieć formę zbiorową, w pierwszych latach zorganizowaną wspólnie dla dzieci obu płci, i koncentrować się na nauce rozumowania i wyciągania wniosków. Ta prefeministyczna filozofka sprzeciwiała się sprowadzania kobiecości do seksualności i posnęła się nawet tak daleko, że potępia wpływowe, „fałszywie wyrafinowane" kobiety (ich symbolem była wówczas Maria Antonina), nie oferując jednak w ten sposób — jak słusznie zauważa Autorka — żadnego rozwiązania dla całkowicie zależnej od mężczyzn większości. Odpowiadającej na męskie pragnienia seksualności przeciwstawia skromność, wstrzemięźliwość, odpowiedzialność i zdobywanie wiedzy. W literaturze pięknej portrety takich nietypowych, wciąż jednak atrakcyjnych dla mężczyzn kobiet, tworzyła Jane Austen. Wollstonecraft broniła kobiet niezamężnych, które — choć miały kłopot z utrzymaniem się, bo nie mogły dziedziczyć i wykonywać większości zajęć zarobkowych — uniknęły dzięki temu zależności od męża i „służebności". Także mężatkom, które jej zdaniem powinny pełnić przede wszystkim rolę matek, proponowała dać niezależność, prawo do głosowania, własności i zabezpieczenia na starość. Jednak te emancypacyjne postulaty, jak wskazuje Katarzyna Szumlewicz, dotyczyły wyłącznie kobiet z klasy średniej. Proletariuszki zostały wykluczone. Los prostytutek i mamek (kobiet zarobkowo karmiących piersią cudze dzieci) nie interesował osiemnastowiecznej filozofki.

Urodzony już po śmieci prekursorki myśli feministycznej John Stuart Mill (1806 — 1873) jest zazwyczaj uważany za pierwszego filozofa, który tak radykalnie upomniał się o prawa kobiet. Potępił on niesłuszne uprzywilejowanie mężczyzn już od urodzenia, a także praktycznie nieograniczoną władzę mężów nad żonami, sprawiającą między innymi, że były one narażone na bezkarną przemoc domową. Domagał się zniesienia ich posłuszeństwa wobec małżonków, wprowadzenia prawa do dziedziczenia, pracy zarobkowej i udziału w życiu publicznym. Jego towarzyszka życia — Harriet Taylor Mill (1807 — 1858) była w swoich postulatach bardziej radykalna, gdyż prawo do płatnej pracy chciała przyznać także matkom, nawet gdyby szerokie otwarcie rynku pracy dla kobiet miało spowodować ogólny spadek zarobków. Uważała też, w odróżnieniu od męża, że macierzyństwo nie musi oznaczać przerwy w zaangażowaniu w życie polityczne. Poglądy Millów, jak zauważa Autorka, są jednak zachowawcze w tym sensie, że oddzielają sferę wychowania rodzinnego, bardziej konserwatywnego, od sfery publicznej, w której widzieliby pole emancypacji.

Znacznie bardziej rewolucyjne były propozycje socjalistów utopijnych. Krytykowali oni eksploatację ludzi, najjaskrawiej przejawiającą się w losie żołnierzy i prostytutek, asymetrię w ocenie moralnej życia seksualnego przedstawicieli poszczególnych płci, nieludzki wyzysk, jakiemu poddawani byli w pracy nie tylko dorośli, lecz także dzieci. Postulowali zakładanie samowystarczalnych pod względem żywieniowym osiedli, w których produkcja przemysłowa stanowiłaby alternatywę dla ówczesnych fabryk, a zajęciom przypisywanym kobietom nadano by odpowiednią rangę, na przykład czyniąc gotowanie zajęciem publicznym i płatnym. Wychowanie w falansterze miałoby charakter kolektywny, ściśle określony, zaś niektóre pomysły Charlesa Fouriera (1772 — 1837) — bardzo oryginalny charakter (np. nadanie wysokiego prestiżu najgorszym zajęciom; zredukowanie dostojnie brzmiących funkcji do banalnych obrzędów). Postulowana swoboda erotyczna i korzystania z innych zmysłowych przyjemności nie wykluczałaby jednak pracowitości i poświęcenia dla ogółu. Robert Owen (1771 — 1858) nie opierał natomiast funkcjonowania swoich utopijnych kolektywów wyłącznie na pożądaniach, lecz na „urabianiu charakteru" (bez udziału samego zainteresowanego) i wszczepianiu właściwych zasad. Obydwaj opowiadali się za dobrowolnie uprawianymi kultami religijnymi, choć sprzeciwiali nietolerancji i zabobonom, w chrześcijaństwie widząc narzędzie niewolenia kobiet i ekspansji kolonialnej. Pomiędzy poglądami filozofów można wskazać też wyraźne różnice: Owen optował za gerontokracją, Fourier - raczej za pajdokracją; ten drugi lubował się też w bardzo rozbudowanym systemie sformalizowanych przejawów życia publicznego. Obydwaj, co podkreśla Autorka w podsumowaniu rozdziału, przywiązywali dużą wagę do architektury, która inspirowała ich do tworzenia wizji utopijnych społeczności.

Przypomnienie myśli klasyków lewicowej socjologii w „Emancypacji przez wychowanie…" rozpoczyna się od przywołania za Karolem Marksem (1818 — 1883) faktów dotyczących wyzysku dzieci w przemyśle koronczarskim, garncarskim czy zapałczanym w XIX-wiecznej Anglii, gdzie nawet kilkuletnie dzieci zmuszano do pracy przez piętnaście godzin na dobę. Za rozczarowujące uznaje Autorka dosyć ogólnikowe postulaty publicznego i bezpłatnego wychowania wszystkich dzieci, wdrażania ich do pracy, wyeliminowania wpływu kościołów na najmłodszych i zreformowania programów nauczania tak, by bardziej nawiązywały do materialnych aspektów życia. Friedrich Engels (1820 — 1895) zwrócił uwagę, że współczesny mu patriarchalny model rodziny onegdaj, w toku historii był nieobecny i że w przyszłości relacje seksualne powinny być oparte wyłącznie na miłości, nie zaś na materialnej zależności. Autorka słusznie jednak zwraca uwagę na niekonsekwencje w tych postulatach, które nie dają kobicie pełnej wolności w sferze życia płciowego, odmawiając jej prawa do kontroli rozrodczości. Problemy emancypacji rodzajowej są zresztą przez obu filozofów redukowane do rzekomo naturalnych konsekwencji rewolucji proletariackiej, która miałaby zrównać kobiety i mężczyzn w dostępie do różnych zawodów i funkcji społecznych. Nierówności klasowe zajmują więc centralne miejsce w ich refleksji, przysłaniając kwestie związane nierównością płci, obecną przecież także wśród proletariatu.

Znacznie więcej uznania przejawia Katarzyna Szumlewicz wobec twórcy marksistowskiej teorii wychowania — Antonio Gramsciego (1891 - 1937), który wprawdzie zgadzał się z tezą klasyków o pierwotności „życia" wobec „świadomości", jednak w odróżnieniu od Marksa i Engelsa uznawał charakter przekonań ludzi o świecie za bardziej złożony i niejednolity. Podkreślał rolę inteligencji jako tej warstwy, która powinna generować i upowszechniać pewne jednorodne treści tak, aby zmienić świadomość społeczną. Najważniejszą funkcję demokratyzacyjną winny pełnić całkowicie finansowane przez państwo szkoły, najlepiej stanowiące miejsce nie tylko zbiorowej nauki, lecz i zamieszkania dzieci. Postulował nacisk na naukę logicznego myślenia i uspołecznienie w pierwszym okresie, dopiero później zaś — na samodzielność, nowatorstwo i oryginalność, gdzie rola nauczyciela zmieniałaby się z bardziej autorytarnej w kierunku „życzliwego przewodnika". Nauczanie miałoby się wtedy odbywać głównie na seminariach, w bibliotekach i laboratoriach, zaś jego ostatecznym celem byłoby powiązanie działalności intelektualnej z życiem zbiorowym i pracą produkcyjną, co zdaniem Gramsciego stanowiłoby korzystną drogę edukacyjną dla osób z niższych warstw społecznych.

Ostatnim z przywoływanych przez pedagożkę myślicieli jest John Dewey (1859 — 1952), który w odróżnieniu od Marksa widział szansę na polepszenie ekonomicznego położenia klas wyzyskiwanych nie w rewolucji proletariackiej, lecz w demokratyzacji życia społecznego, przeprowadzonej za pomocą edukacji. Postulowana „nowoczesna pedagogika" miałaby jednak stawiać w centrum zainteresowania dziecko, a nie, jak wcześniej, program edukacyjny, zaś sam proces nauczania powinien odwoływać się do doświadczenia ucznia i uwzględniać jego indywidualne potrzeby, jednocześnie ograniczając swój aspekt formalny (oceny, egzaminy, świadectwa). Dynamizm i spontaniczność jako podstawy edukacji, na które kładł nacisk amerykański pragmatyk, spotkały się z krytyką ze strony Sergiusza Hessena. Zarzucał on między innymi nadmierny instrumentalizm w traktowaniu poznania i jednostronność podejścia pedagogicznego. Zgadzając się z tymi zarzutami Katarzyna Szumlewicz przytacza cięższe. Dewey postulował powtarzanie przez uczniów doświadczeń pionierów amerykańskiej kolonizacji i ekspansji, przemilczając przy tym eksterminację Indian, niewolnictwo czarnoskórych i — wciąż wszechobecny w czasach działalności filozofa — rasizm. Gdy natomiast chciał, by dzieci obojga płci uczyły się zajęć domowych i chałupniczych, to nie po to, by wprowadzić równość płci, lecz by uzmysłowić różne aspekty postępu technicznego.

W procesie emancypacji Dewey dostrzegał nie tylko rolę nauki empirycznej, lecz również sztuki, która jest obszarem stosunkowo częstego przełamywania status quo. Nie kwestionował przy tym pryncypiów kapitalizmu i chciałby go reformować poprzez zmianę postaw, a nie zmianę w charakterze stosunków produkcji. Kładł przy tym nacisk na współpracę i wzajemne pomaganie sobie, przy jednoczesnym ograniczeniu rywalizacji, i to właśnie jego umiarkowane (socjaldemokratyczne) poglądy znalazły zastosowanie w powojennych państwach opiekuńczych (paradoksalnie raczej w Europie niż w USA). Autorka zarzuca mu jednak unikanie definiowania sytuacji w kategoriach przeciwstawień i konfliktu, co jej zdaniem prowadzi do „przemilczeń, a nawet idealizujących zakłamań". Warto zwrócić uwagę, że i we współczesnej myśli społecznej, także psychologicznej, konflikt, choć wprawdzie zazwyczaj bywa rozpoznawany, uznawany jest niemal zawsze za zjawisko niekorzystne i domagające się natychmiastowego zażegnania. Pytanie, czy tego rodzaju postawa prowadzi do korzystnych zmian społecznych, pozostaje otwarte. Jednym ze sposobów rozwijania się konfliktu jest radykalna transformacja, która w konkretnym przypadku może oznaczać postęp społeczny i stworzenie podstaw rozwoju. Rzeczywiście, w refleksji Deweya zbrakło zarysowania takiej alternatywy, choć Autorka przyznaje, że jego koncepcja, akcentująca kształcenie niezależności myślenia i odporności na manipulację, stworzyła korzystne warunki do dokonywania emancypacyjnych przełomów.

W kończącym książkę rozdziale Autorka prezentuje idee i analizy, na które zbrakło miejsca wcześniej. Poddaje między innymi krytyce pogląd Maxa Horkeimera na genezę autorytaryzmu i możliwości zapobiegania mu. W obronie różnorodności kulturowej przywołuje pedagogikę uciśnionych Paulo Freirego, a jako płaszczyznę rozważań feministycznych — standpoint theory (teorię stanowiska), reprezentowaną przez Nancy Hartsock, Sandrę Harding i Patricię Hill Collins. W jednym z najradykalniejszych podrozdziałów sympatyzuje ze stanowiskiem Monique Wittig, sprzeciwiającemu się "myśleniu straight", a więc uznawaniu orientacji heteroseksualnej za naturalną, niejako domyślną, co czyni inne przedmiotem ewentualnej tolerancji, nie zaś równoprawności. Przypomina wreszcie różne, niekiedy dosyć zaniedbane problemy z obszaru emancypacji: ochronę środowiska naturalnego, prawo do powszechnej edukacji, wolność od indoktrynacji (obecnie — przez doktrynę neoliberalną) i powszechnego militaryzmu, bezpłatne lub niskopłatne wykonywanie przez kobiety większości zajęć domowych i opiekuńczych. Filozoficzna refleksja związana z wychowaniem dostarczyła bowiem emancypacyjnego impulsu, lecz większość problemów wynikających z hierarchicznej organizacji świata i wynikającej z niej opresji i wyzysku pozostało nierozwiązanych.

Książkę Katarzyny Szumlewicz dobrze się czyta: została precyzyjnie, lecz wartko napisana. Styl staje się żywszy zwłaszcza w momentach, gdy powraca możliwość krytykowania poszczególnych koncepcji z feministycznego punktu widzenia. Ta, wspomniana już, bezkompromisowa deklaracja ideowa Autorki może stanowić zaletę publikacji — lewicowe czytelniczki i czytelnicy z przyjemnością rozpoznają w niej poglądy bliskie swoim. U bardziej konserwatywnych czytelników (no i czytelniczek) może natomiast takie zaangażowanie wywoływać niezgodę, a u części — zapewne nawet odrzucenie. Jednak pamiętajmy o tym, że książka zawiera przede wszystkim jednak relacjonowanie poglądów, w nieporównanie mniejszym zaś stopniu ich krytyczną ocenę. Zresztą ten niedostatek może być uznany za jej wadę. Zwłaszcza w początkowych rozdziałach krytyka jest raczej skromna, zaś w całej książce nie uwzględnia współczesnej wiedzy, na przykład z zakresu różnic indywidualnych, oczywiście niedostępnej w czasach, w których powstawały omawiane koncepcje. Także aparat pojęciowy używany do analiz tez dotyczących relacji między kobietami i mężczyznami wydaje się (celowo?) bardzo oszczędny. Nie było zapewne potrzebne wyróżnianie kilku rodzajów płci, jak to niekiedy czynią psycholożki (i psycholodzy), ale podstawowe rozróżnienie pomiędzy płcią (sex) a rodzajem społeczno-kulturowym (gender) wydawałoby się w feminizującej książce bardzo wskazane.

Uderzającą cechą „Emancypacji przez wychowanie…" jest duża liczba, czasem dosyć obszernych, dosłownych cytatów, także z tekstów innych niż omawianych autorów (między innymi: Bogdana Suchodolskiego, Jana Legowicza, Marka J. Siemka, Herberta Marcuse, Terry’ego Eagletona). Zostały one użyte umiejętnie, zapewne też zgodnie z manierą obowiązującą w uprawianej przez Autorkę dyscyplinie. Jednak alternatywą było głębsze przetworzenie tekstu i nadanie mu przez to większej spójności stylistycznej.

Natomiast za niewątpliwą zaletę uważam bogate czerpanie przez Autorkę z szeroko pojętej kultury — powoływanie się między innymi: na Fausta i Małgorzatę, na obraz Goi „Gdy rozum śpi, budzą się upiory", „Odę do radości" i napisaną przez Beethovena do jej słów IX Symfonię, na powieści: „Mansfield Park" Jane Austen i „Umiłowana" Toni Morrison, na wiersze „Londyn" Williame’a Blake’a oraz „Od Paumanoku kształtu ryby wyruszam" i „Opiewam jaźń pojedynczą" Walta Whitmana. Celem tych odwołań było nie tylko zasygnalizowanie, jak wyglądało elitarne tło kulturowe czasów, w których powstawały omawiane koncepcje, lecz także dostarczenie egzemplifikacji przedstawianych zagadnień, niekiedy zaś metaforycznych nawiązań do ważnych tez koncepcji filozoficznych.

Atrakcyjności książce dodaje przemyślana, przejrzysta, ułatwiająca orientację w prezentowanym materiale struktura, a także niezwykła, oparta na stosunkowo dużej, ładnej czcionce i niespotykanej w tego rodzaju publikacjach interlinii, szata graficzna. Nawet osoby o słabnącym wzroku, nie tylko zaś te, które chciałyby rozpaczliwym wysiłkiem woli pobudzić swój umysł, poradzą sobie z lekturą.

Książka jest niezwykle pouczająca dla czytelnika, który — jak ja — do feminizmu ma stosunek ambiwalentny: apologetyczny dla tego jego nurtu, który chciałby mężczyzn uczynić generalnie bardziej kulturowo kobiecymi, potępiający zaś dla prób eskalowania wad społeczeństwa poprzez upodabnianie się kobiet do mężczyzn z elit władzy — zaopatrywanie się przez nie w repertuar wartości i sposobów ich implementacji, które nieuchronnie prowadzą do neoliberalnej patologii i wojen. Postrzeganie różnic interesów płci w kategoriach antagonizmu, rozwiązywanego w kulturowo męski sposób wydaje się czymś wewnętrznie sprzecznym. Przybierając te same metody realizacji egoistycznych interesów co mężczyźni, kobiety upodabniają się do nich, sprowadzając całe przedsięwzięcie do absurdu. Świat społeczny to nie tylko relacje między mężczyznami i kobietami, lecz także to, co jedni i drudzy do niego wnoszą. Jeśli wspólnotowość, będąca na poziomie psychologicznym lekiem na zmorę rywalizacji i traktowania innych instrumentalnie, zostanie całkowicie zaniechana na rzecz sprawczości, to obojętnie, czy światem rządzić będą feministki czy męscy szowiniści — będzie on jednakowo nieznośny dla większości jego mieszkańców. Jeśli o to chodzi ruchowi emancypacyjnemu, to nie tylko nie zasługuje na poparcie, ale wręcz na zwalczanie i to z przyczyn klasowych, a nie płciowych.

Oddajmy jednak na zakończenie głos Katarzynie Szumlewicz: „...kobiety żyją w świecie rządzonym przez mężczyzn i narzucone przez nich sposoby myślenia. Wskutek tego uwewnętrzniają ich wartości, obce własnemu doświadczeniu. Jednakże ono samo nie wystarcza do alternatywnego ujęcia rzeczywistości, potrzeba bowiem każdorazowo jej świadomej interpretacji (...) kobiety nie mają interesu w dalszym trwaniu opresji patriarchalnej. Aby umieć ją dostrzec i wytworzyć skuteczne metody oporu, konieczna jest różnoraka, złożona wiedza… (s. 372). Można mieć nadzieję, że "Emancypacja przez wychowanie…" stanie się źródłem takiej wiedzy dla wielu kobiet (i krytycznych mężczyzn). Dla osób — obu płci — zainteresowanych egalitarną zmianą społeczną jest to moim zdaniem pozycja obowiązkowa.

Katarzyna Szumlewicz: Emancypacja przez wychowanie czyli edukacja do wolności, równości i szczęścia, GWP, Sopot 2011, ss. 393.