Teza 1. Ogólna
Edukacja kulturalna, podobnie jak wiele publicznych dyskursów o niej, w obecnym kształcie organizacyjnym działająca na anachronicznej i rozchwianej podbudowie ideologicznej, nie tylko nie spełnia swoich zadań, lecz przede wszystkim jest nieskuteczna lub wręcz przeciwskuteczna, po Gombrowiczowsku odstręczająca, a nawet - w wielu wypadkach - szkodliwa.
Teza 2. O błędnym rozpoznaniu istoty kultury przez ideologię edukacji kulturalnej
Instytucjonalny porządek edukacji kulturalnej wymaga kanonu, który dziś przez teoretyków nazywany jest "rozproszonym" i który - we właściwy dla działań biurokratycznych sposób - dąży do skrystalizowania "upłynnionej" rzeczywistości kulturalnej. Stąd jego przedstawiciele mają skłonność o przedmiotowego traktowania kultury, zwłaszcza tak zwanej kultury wysokiej, jako zjawiska stałego i - jeśli podlegającego zmianie - to wyłącznie "uporządkowanej".
Zapomina się o podstawowym fakcie, iż "prawdziwa" kultura wysoka z zasady zawsze była i jest anarchiczna i nowatorska, że burzyła i burzy stare porządki, nie mieściła się w nich i nie mieści.
Kultura wysoka przeszłości zawsze ma więcej wspólnego z tym, co obecnie kontestuje ład lub co istnieje poza oficjalnym obiegiem niż ze swą "uczesaną" i nieproblematyczną wersją nauczaną w ramach edukacji kulturalnej.
Teza 3. O zadaniach edukacji kulturalnej
Głównym zadaniem edukacji kulturalnej jest niezmiennie: skuteczne wprowadzanie jednostek i grup tego potrzebujących w kulturę - tym razem jednak rozumianą jako dosyć luźna federacja subkultur i kultur niszowych istniejących w symbiozie z kulturą dominującą - popularną. Możliwość realizacji tego zadania wymaga, zarówno od państwa, jak i od poszczególnych instytucji i osób opracowania innych strategii niż dotychczasowe oraz stałej samoedukacji pozwalającej nadążać za zmianami niesionymi przez życie.
Teza 4. O ideologii i metodologii działań w edukacji kulturalnej
Edukacja kulturalna prowadzona w oparciu o poznawanie i zachwyt nad elementami dziedzictwa kultury wysokiej i narodowej jest tylko fragmentem koniecznych działań. Najważniejsze jest bowiem zajęcie się problemami:
1. więdnących potrzeb kulturalnych, rozumianych wartościująco jako szersze i bogatsze od tych, które generują niskie przekazy kultury popularnej;
2. niskiej jakości życia zbiorowego Polaków;
3. nowych metodologii pracy edukacyjnej w sferze kultury;
4. nowych koncepcji szkolenia kadr.
Teza 5. O czytaniu wyników badań
Skoro codzienna, jak wynika z badań, realizowana kultura jawi się współczesnym Polakom głównie jako domena życia rodzinnego, pracy, ochrony zdrowia, zdobywania pieniędzy i przetrwania to najwyższy czas by programy edukacji kulturalnej zaczęły te dziedziny kultury brać pod uwagę.
Teza 6. O czasie, miejscu i o słuchaniu partnera
W kulturze, w której "wszyscy mówią - nikt nie słucha" jednym z najcenniejszych, deficytowych dóbr jest czas, który daje się partnerom w procesie edukacyjnym. Brak czasu lub czas ograniczony
sztywnymi ramami godzin zajęć wydatnie zmniejsza skuteczność oddziaływania edukującego na uczących się, obojętnie do jakiej kategorii i grupy społecznej oni należą. Miejsce jest ważne, ale z tego punktu widzenia - drugorzędne.
Edukacja kulturalna jako quasi-system winna kłaść raczej nacisk na mobilne, podlegające stałemu rozwojowi kompetencje edukujących i na zorganizowanie im potrzebnego czasu niż na wyposażanie zaplecza.
Teza 7. O spojrzeniu ponadlokalnym
Z punktu widzenia roli Polski w globalizującym się świecie istotne jest rozważenie zaleceń, przestróg i propozycji wynikających z Narodowego Programu Foresight "Polska 2020", opartych na scenariuszach rozwoju możliwego dla naszego kraju. Są to scenariusze: skoku cywilizacyjnego, twardego dostosowania, trudnej modernizacji, słabnącego rozwoju oraz - również brany pod uwagę -scenariusz zapaści.
Teza 8. O edukatorach i zarządcach
Edukacja kulturalna wymaga od edukatorów i zarządców różnorodnych kompetencji dopasowanych i dopasowujących się do burzliwego rozwoju kultury, których oni najczęściej nie mają. Sedno tkwi w zjawisku szczególnego typu konformizmu. Chodzi tu o stan psychiczny i umysłowy, w którym zakładnicy anachronicznego pojmowania kultury współczesnej przestają myśleć o jego wadach i przyczyniają się - z przekonaniem lub z powodu rutyny - do konserwacji i/lub reprodukcji istniejącego porządku.
Teza 9. O odbiorcach działań edukacyjnych
Odbiorcy działań edukacyjnych (nawet dzieci) nie dają się dzisiaj wtłoczyć w ramy procesu hierarchicznej edukacji kulturalnej. Ich kompetencje kulturowe są mocno zróżnicowane, a często, wyższe niż edukatorów, którzy w związku z tym muszą zacząć traktować ich jak zindywidualizowanych partnerów w dialogu, a nie jak homogeniczną masę biernych odbiorców, która potrzebuje uprzystępnionych treści.
Teza 10. O wsparciu edukacji kulturalnej przez naukę
Problem ze zbudowaniem nowoczesnej sieci edukacji kulturalnej polega między innymi na tym, że eoretycznych diagnoz stanu kultury współczesnej jest bardzo wiele - jednak od lat nie są one w Polsce testowane empirycznie. Niewiele prowadzi się badań, które mogłyby zweryfikować dotychczasowe ustalenia i stanowić podstawę do projektowania konkretnych, tu i teraz potrzebnych, rozwiązań. Brakuje również syntez rozproszonych badań szczegółowych. Nie wyciąga się ogólniejszych wniosków z ewaluacji programów kulturalnych (co jest jedną z oczywistych dróg przejścia od empirii do przetestowanej teorii działań kulturalnych).