Racjonalista - Strona głównaDo treści


Fundusz Racjonalisty

Wesprzyj nas..
Zarejestrowaliśmy
184.764.747 wizyt
Ponad 1065 autorów napisało dla nas 7361 tekstów. Zajęłyby one 29025 stron A4

Wyszukaj na stronach:

Kryteria szczegółowe

Najnowsze strony..
Archiwum streszczeń..

 Zamierzasz się zaszczepić na SARS-CoV-2?
Tak
Raczej tak
Raczej nie
Nie
Poczekam jeszcze z decyzją
  

Oddano 4505 głosów.
Chcesz wiedzieć więcej?
Zamów dobrą książkę.
Propozycje Racjonalisty:
Sklepik "Racjonalisty"

Złota myśl Racjonalisty:
"Pomysł, że dobry Bóg wysyła ludzi na męki piekielne, jest całkowicie godny potępienia. Są to majaczenia obłędu, zdegenerowane przesądy".
 STOWARZYSZENIE » Raporty i opracowania » Wolność sumienia w szkole 1996

Analiza podręczników szkolnych [3]
Autor tekstu:

Jest oczywiste, że opcja światopoglądowa reprezentowana przez autorów recenzowanych podręczników najwyraźniej ujawnia się w traktowaniu problematyki aborcji oraz regulacji urodzin. I znowu o ocenie stopnia zagrożenia indoktrynacją decydują tu: sposób prezentacji oraz autoprezentacji materiałów, a także możliwość korzystania przez nauczyciela z opracowań reprezentujących alternatywne punkty widzenia. Nawiązując do ostatniego warunku trzeba podkreślić, że zachodzi obawa, iż recenzowane materiały nie są przez władze szkolne traktowane jako podręczniki reprezentujące tylko jedno z możliwych podejść, i że nauczyciele powinni mieć oficjalnie do dyspozycji również podręczniki reprezentujące inne opcje. Zdaje się o tym świadczyć np. sposób potraktowania podręcznika Lwa-Starowicza i Szczerby. Problem autoprezentacji recenzowanych książek, tzn. określenia, z pozycji jakiego światopoglądu były pisane, został przez autorów potraktowany identycznie jak to miało miejsce w przypadku podręcznika „Wzrastam w mądrości". Prezentowane treści przedstawiane są w taki sposób, by czytelnik odnosił wrażenie, że reprezentują wiedzę i prawdy obiektywne, wartości uniwersalne, idee słuszne z punktu widzenia człowieka stojącego na gruncie uczciwej moralności i prawdziwego obrazu świata.

W przypadku aborcji silny nacisk położony jest na definicję osoby ludzkiej, której egzystencja rozpoczyna się od momentu poczęcia. Nie ma np. jakichkolwiek informacji o bardziej złożonym pojmowaniu tego problemu w doktrynie chrześcijańskiej minionych epok. Informacje o skutkach aborcji przekazywane są w sposób niezwykle jednostronny i podlegają daleko idącej selekcji. W sposób intensywny oddziałuje się na sferę emocjonalną czytelnika i jego skojarzenia. Nigdy poprawnie nie przytacza się argumentów wysuwanych na gruncie innych opcji etycznych czy światopoglądowych, a jeżeli się o nich w ogóle wspomina, to jedynie po to, by je skompromitować.

W sposób ideologiczny, zgodny z założeniami doktryny katolickiej, traktowany jest również problem regulacji urodzin i antykoncepcji. Abstrahując od krytyki przyjmowanych w podręcznikach założeń etycznych przesądzających o takim potraktowaniu, warto zwrócić uwagę na dwa fakty. Po pierwsze na to, że podręczniki omawiają jednak podstawowe techniki antykoncepcyjne i dostarczają na ich temat szeregu informacji. Po drugie, że i w tym przypadku informacje podawane są w sposób selektywny i wyraźnie naciągany, choć naciągany w sposób nie tak drastyczny, jak to ma miejsce przy problematyce aborcji. Jednak tendencja do manipulowania obrazem sytuacji jest na tyle wyraźna, że jej produktem ubocznym może stać się pewna deprawacja sfery intelektu ucznia, jest to bowiem trening w myśleniu pozbawionym krytycyzmu, charakteryzującym się tendencją do wyciągania pożądanych wniosków bez głębszej analizy przesłanek-faktów.

O tym, w jaki sposób wprowadza się tu bałagan w głowie ucznia, możemy się przekonać analizując np. następujące stwierdzenie: Każdy środek uszkadzający funkcje rozrodcze [tak autorka określa środki antykoncepcyjne — K. K.] wywiera działanie uboczne na inne narządy i to tym silniejsze, im wyższa jest jego skuteczność antykoncepcyjna. Tak jak przy stosowaniu lekarstw: nie ma całkowicie nieszkodliwych (s. 138). Dwa zdania i dwie nieprawdy, ponieważ ani w przypadku środków antykoncepcyjnych nie ma takiej prostej zależności, ani, tym bardziej, nie jest tak, że im skuteczniejsze lekarstwo, tym silniejsze jego skutki uboczne.

Podręcznik „W poszukiwaniu prawdziwej miłości" reprezentuje podobny sposób potraktowania problematyki, co książka omówiona powyżej. Jednak w wielu miejscach reprezentowana przez autorkę opcja światopoglądowa wycisnęła na nim znacznie silniejsze piętno. Wyraża się to przede wszystkim w języku, terminologii, używanych zwrotach i, ogólnie biorąc, w pewnej poetyce, którą trudno w recenzji scharakteryzować bez odwoływania się do dłuższych cytatów. Powstaje pytanie, na które nie potrafię jednoznacznie odpowiedzieć: otóż czy właśnie ta poetyka — która w większości przypadków sama w sobie nie musi być czymś złym — nie niesie jednak pewnego niebezpieczeństwa? Chodzi o niebezpieczeństwo odrzucania treści przez tych, których razi forma i poziom egzaltacji charakterystyczne dla znacznych partii tekstu. Pojedyncze zwroty w rodzaju „kobiecość jest jednocześnie darem i zadaniem" albo: „pustym może się wydawać nawet dom pełen ludzi. Tak jest, gdy nie ma w nim miłości!" mogą nawet tekst ubarwiać, ale gdy w takiej poetyce napisana jest większość książki, może zachodzić niebezpieczeństwo, iż język nie stanowi tu skutecznego narzędzia rekomendacji wartości, również tych, które z każdego punktu widzenia zasługują na promowanie.

Przerysowaniu uległa również w omawianym podręczniku tendencja do akcentowania różnic między kobietami i mężczyznami. Obszerne charakterystyki psychologiczne przedstawicieli obu płci nie mają wiele wspólnego z wiedzą profesjonalną i są w sposób zdecydowanie nadmierny przesiąknięte stereotypami. W książce aż roi się od sentencji w stylu: „mężczyzna musi bez przerwy coś sobie i innym udowadniać", „kobieca wrażliwość i intuicja kieruje zawsze kobietę ku drugiemu człowiekowi" kobieta ponadto: „uwrażliwia ludzi na piękno świata", dzięki swym cechom „ma ogromny wpływ na otaczających ją ludzi", „każda kobieta otrzymuje jakąś rolę, zadanie życiowe." itd. Abstrahując od analizy takich treści w kategoriach prawdy czy wartości, które starają się wyrazić, można i w tym wypadku podejrzewać, że forma, język i poetyka mogą stworzyć u młodego odbiorcy barierę, która nie pozwoli mu zaakceptować całego przekazu, wraz z tym wszystkim, co ewentualnie jest w nim cenne. Może się tak stać zwłaszcza wówczas, gdy nie będzie miał on ochoty zaakceptować niektórych stwierdzeń wygłaszanych z pozycji religijnego pryncypializmu, a rozmijających się w sposób istotny z opiniami i praktykami raczej powszechnymi w czasach obecnych, stwierdzeń głoszących np., iż: z całą mocą podkreślam, że tylko małżeństwo daje dwojgu kochającym się ludziom prawo do współżycia płciowego (s. 73).

W podręczniku znaleźć można również przykłady takiego manipulowania argumentami i selekcjonowania faktów, które mają służyć uzasadnieniu słuszności z góry przyjętego założenia, np. tezy, że badania prenatalne stwarzają o wiele więcej zagrożeń, niż przynoszą korzyści. Praktyki takie nie tylko wprowadzają czytelnika w błąd, ale, jak już wspominałem, są również destrukcyjne dla kultury myślenia, którą szkoła powinna kształcić.

Na koniec warto wskazać na te cechy podręcznika, które analizowałem w recenzji z książki „Wzrastam w mądrości". Chodzi mianowicie o polemiczne nastawienie wobec wszelkich prób ujmowania poruszanych problemów na gruncie innych założeń etycznych niż reprezentuje podręcznik, do stanowiska, które można zajmować w danej sprawie wychodząc z odmiennych założeń światopoglądowych. Podsumowując szeroko potraktowaną problematykę aborcji, autorka stwierdza np.: Dyskusja towarzysząca powstawaniu ustawy o prawnej ochronie dziecka poczętego doprowadziła do zrozumienia, że przerywanie ciąży to nie zatrzymanie w organizmie kobiety jakichś tam procesów, które doprowadzają do powstania dziecka, lecz jest to zabicie nie narodzonego dziecka. Zabijanie nie narodzonych dzieci jest hańbą dla ludzkości końca XX wieku (s. 108). Taki język razi nawet w poważnej publicystyce, tym bardziej surowo należy go ocenić, gdy pojawia się na kartach podręcznika szkolnego.

Materiały przeznaczone do wykorzystania w ramach przedmiotu „Wiedza o społeczeństwie"

Analiza podręczników do przedmiotu „Wiedza o społeczeństwie", dokonana pod kątem obecności w nich treści światopoglądowych i ideologicznych przekazywanych w sposób nasuwający podejrzenie o chęć indoktrynacji, prowadzi do być może zaskakującego wniosku, iż wcale nie łatwo znaleźć w nich coś, co by takie podejrzenia uzasadniało. Uwaga ta dotyczy całego zestawu recenzowanych książek, bez względu na rodzaj szkoły lub klasę, dla której są przeznaczone. Wygląda na to, że mimo obaw towarzyszących toczącej się w Polsce walce ideologicznej, mimo traktowania resortu oświaty jako urzędu obsadzanego według klucza partyjnego, walka o dusze młodzieży toczona z takim zapałem na polu światopoglądowym nie przeniosła się w dziedzinę wychowania obywatelskiego.

Być może dzieje się tak dlatego, że żadna z liczących się obecnie w Polsce sił politycznych nie kwestionuje podstawowych założeń demokratycznego modelu państwa. Oczywiście fakt ten nie musiałby przesądzać sprawy, ponieważ istnieją poważne różnice w preferowaniu pewnych — wcale nie mało ważnych — cech takiego państwa, np. różnice między socjaldemokratami a liberałami. Okazuje się jednak, że nie rzutują one obecnie w Polsce w wyraźniejszy sposób na treści podręczników przygotowanych przez różnych autorów — zapewne różniących się przekonaniami politycznymi. Być może różnice te nie są istotne ze względu na podstawowy charakter przekazywanych treści, a być może — i to wydaje się bardziej prawdopodobne w świetle lektur podręczników — czynnikiem decydującym jest tu obiektywność autorów i wyczuwanie przez nich, że treści książek przeznaczonych do edukacji obywatelskiej powinny być w miarę możliwości wolne od tego wszystkiego, co wynika z politycznych preferencji autora.

Trzeba mocno podkreślić, że stwierdzając, iż na podręcznikach nie zostało wyciśnięte piętno politycznych preferencji ich autorów, mam tu na myśli różnice preferencji mieszczące się w ramach ogólnie pojmowanego i akceptowanego paradygmatu demokracji oraz konstytucjonalizmu, a ściśle mówiąc: kapitalizmu rynkowego zorganizowanego politycznie w formę demokracji konstytucyjnej. Paradygmat ten stanowi pozytywny układ odniesienia we wszystkich analizowanych materiałach. Jest oczywiste, że autorzy i program szkolny stawiają sobie za cel przekonanie do niego młodzieży, kształtowanie jej postaw, systemu wartości, przekonań, zgodnie z jego założeniami. I w tym sensie — jeżeli rozszerzymy pojęcie indoktrynacji — recenzowane materiały zawierają treści światopoglądowe i polityczne, które tak szeroko pojmowanej indoktrynacji służą, czyniąc to z reguły w sposób otwarty.

W recenzji interpretujemy jednak konsekwentnie obecność w materiałach treści ideologicznych i politycznych, nie odwołując się do aż tak szerokiego pojmowania zjawiska indoktrynacji. Uwzględniając ten węższy — i bardziej odpowiadający potocznemu pojmowaniu — sposób rozumienia indoktrynacji, słuszniej byłoby chyba mówić o indoktrynacyjnej funkcji n i e o b e c n o ś c i pewnych treści w podręcznikach, niż o zagrożeniu wynikającym z tego, co jest w nich obecne. Wydaje się, że można wskazać przede wszystkim na trzy takie „obszary niedostatku":

  1. dbywająca się w naszych szkołach — i nie tylko szkołach — edukacja obywatelska dokonuje się w kraju wyzwalającym się z formy politycznej, która była niemal pod każdym względem zaprzeczeniem ustroju politycznego i gospodarczego, do którego owa edukacja ma ludzi przystosować. Piętno przezwyciężanej rzeczywistość jest wszechobecne wokół ludzi i w ludziach samych. W tej sytuacji dobre zrozumienie rzeczywistości, do której się zmierza, nie jest możliwe bez zrozumienia rzeczywistości, od której chcemy się oderwać. Jest tu pewna analogia z procesem terapeutycznym prowadzonym w konwencji psychoanalitycznej, gdzie warunkiem zdrowia pacjenta jest uświadomienie sobie przez niego mechanizmów i uwarunkowań własnej choroby, którą pragnie się przezwyciężyć. Otóż w mojej ocenie autorzy podręczników w stopniu zbyt małym „uczą demokracji" poprzez pogłębioną analizę rozmaitych aspektów rzeczywistości niedemokratycznej. Jest to oczywiście problem ściśle powiązany z zagadnieniem tzw. rozliczenia się z PRL. W wymiarze intelektualnym i moralnym, oczywiście.
  2. Ogólną cechą programów i podręczników służących edukacji obywatelskiej jest — z mego punktu widzenia — nadmierne abstrahowanie w opisach i analizach ustroju demokratycznego od cech współczesnych państw stanowiących egzemplifikację „realnej demokracji" — zjawisk negatywnych, problemów, których demokracja dotąd nigdzie nie potrafiła rozwiązać w sposób zadowalający, albo których prawdopodobnie nigdy nie będzie w stanie rozwiązać. Chętnie powtarza się (również w niektórych podręcznikach) maksymę przypisywaną Churchillowi, iż demokracja ma mnóstwo wad, tylko trudno znaleźć ustrój, który byłby od niej lepszy, ale nad pierwszą częścią sentencji z reguły przechodzi się do porządku dziennego. Sprawia to, że ktoś, kogo przekonujemy do demokracji, świadomie lub mimochodem ją idealizując, łatwo może stracić dla niej sympatię, gdy stwierdzi, jak często model lub wręcz ideał rozmija się z rzeczywistością, która go otacza, lub o której dowiaduje się, poznając inne realne systemy demokratyczne. Ta niekoniecznie świadoma apoteoza ustroju demokratycznego, nie podejmująca w stopniu dostatecznym problematyki patologii i trudności, które towarzyszą realnym demokracjom, zasługuje więc na krytyczną ocenę nie tylko ze względu na zawarty w niej element indoktrynacji, ale również ze względu na prawdopodobne zmniejszenie w wyniku takiego ujęcia skuteczności edukacji obywatelskiej.
  3. Trzeci obszar powiązany jest logicznie z problematyką poruszaną w punkcie 2. W tym wypadku chodzi jednak o niedostateczne uwzględnienie problematyki okresu przejściowego w Polsce. W analizowanych materiałach nacisk położony jest przede wszystkim na analizę formalno-prawnego wymiaru systemu demokratycznego, który nota bene w tym momencie jest już w Polsce niemal spełniony. Tymczasem edukacja obywatelska w państwie i społeczeństwie, które przechodzą transformację, powinna silnie eksponować specyfikę okresu przejściowego i analizować zagrożenia czyhające na różnych odcinkach drogi ku demokracji. Analiza taka powinna np. uwzględniać opisy krajów, które już dawno formalnie zgłosiły akces do demokracji, i w których formalnie obowiązują kluczowe dla niej zasady, ale które de facto od rzeczywistej demokracji są bardzo daleko. Tymczasem tylko w niektórych podręcznikach, i to nadzwyczaj zdawkowo (por. np. Marii Gensler „Wiedza o społeczeństwie", WSiP, 1995 — podręcznik dla ZSZ), wspomina się o istnieniu „demokracji fasadowych" i sygnalizuje niebezpieczeństwa związane z możliwością ukształtowania się takiego systemu.


1 2 3 4 Dalej..

 Po przeczytaniu tego tekstu, czytelnicy często wybierają też:
Analiza podręczników szkolnych (filozofia, etyka)
Biuletyn Neutrum, Nr 1/2(15/16), Czerwiec 1995


« Wolność sumienia w szkole 1996   (Publikacja: 31-10-2003 )

 Wyślij mailem..     
Wersja do druku    PDF    MS Word

Krzysztof Kiciński
Profesor, socjolog z Instytutu Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego
Wszelkie prawa zastrzeżone. Prawa autorskie tego tekstu należą do autora i/lub serwisu Racjonalista.pl. Żadna część tego tekstu nie może być przedrukowywana, reprodukowana ani wykorzystywana w jakiejkolwiek formie, bez zgody właściciela praw autorskich. Wszelkie naruszenia praw autorskich podlegają sankcjom przewidzianym w kodeksie karnym i ustawie o prawie autorskim i prawach pokrewnych.
str. 2868 
   Chcesz mieć więcej? Załóż konto czytelnika
[ Regulamin publikacji ] [ Bannery ] [ Mapa portalu ] [ Reklama ] [ Sklep ] [ Zarejestruj się ] [ Kontakt ]
Racjonalista © Copyright 2000-2018 (e-mail: redakcja | administrator)
Fundacja Wolnej Myśli, konto bankowe 101140 2017 0000 4002 1048 6365