Rousseau, Helwecjusz, Condorcet: wychowanie wolnego człowieka do lepszego świata

Egoizm i pożądanie bogactw tym bardziej nie wywołują pogardy Helwecjusza. Dobrze rozumiany egoizm wszak sprzyja demokracji — najkorzystniejszej dla wszystkich formie rządów — oraz przysposabia do życzliwości oraz współczucia, oczywiście pod warunkiem, że w miarę wcześnie zaszczepiło się dzieciom umiejętność stawiania się w sytuacji innych. Pragnienie bogactw natomiast, o ile nie wiąże się z wyzyskiem, a więc pogłębianiem obszaru ubóstwa, buduje powszechną pomyślność. Aby zamożność jednego nie oznaczała z konieczności nędzy i wyzysku innych, należy według autora O umyśle przeprowadzić taką reformę prawodawstwa, dzięki której biedniejszy pracując 7-8 godzin dziennie miałby zapewniony godziwy byt, nie pozbawiony wygody i przyjemności. Reforma taka służyłaby nie tylko sprawiedliwszej redystrybucji, ale umożliwiałaby i wzmacniała pozytywne oddziaływanie wychowania. Helwecjusz tak o tym pisze: „Sztuka wychowywania ludzi we wszystkich krajach tak ściśle wiąże się z formą rządów, że nie można chyba wyprowadzić żadnej zasadniczej zmiany w systemie edukacji nie zmieniając jednocześnie ustroju państwa". Wynika stąd, że pojęcie wychowania nie ogranicza się dlań do kwestii nauczania szkolnego czy domowego, lecz oznacza całość warunków życiowych jednostki. Warunków, które należy zmienić zamiast skupiać się na moralizatorskim potępianiu przywar ludzkich. ^{[ 29 ]}

Jeśli te zmiany nie będą dokonane, trudno, według niego, potępiać ludzi za występki w rodzaju oszustwa czy złodziejstwa. Uzasadnia swoje stanowisko pytając: „Czy ludzie, mając w pamięci, że jedynie z pragnienia szczęścia zaczęli żyć wspólnie, nie mają prawa zejść na drogę przestępstwa wtedy, gdy tylko ono właśnie prowadzi do zaszczytów i bogactw?". Intencję wyrażoną w tym fragmencie świetnie uchwycili Karol Marks i Fryderyk Engels, którzy tak streszczali filozofię Helwecjusza w Świętej rodzinie: „Jeśli człowiek nie jest wolny w sensie materialistycznym, to znaczy jest wolny nie przez negatywną moc unikania tego czy owego, lecz przez pozytywną moc zdobywania praw dla swej prawdziwej osobowości, to nie należy karać przestępstwa danej jednostki, ale trzeba zniszczyć antyspołeczne korzenie przestępstwa i dać każdemu człowiekowi taką przestrzeń socjalną, by życie jego znalazło swój wymiar istotny" ^{[ 30 ]}.

Wychodząc z powyższych założeń, Helwecjusz marzy o takim prawodawstwie, „w którym, poza wyjątkami, nieszczęśliwi by byli tylko głupcy", czy też, używając słów klasyków, „by prywatny interes zbiegał się z interesem ogólnoludzkim" ^{[ 31 ]}. Wychowanie oparte na konsekwentnym zbiorze norm, które nie ograniczałyby wcześniej opisanych ludzkich potrzeb, lecz wprzęgały je do służby dla wspólnego pożytku, bez wątpienia przyczyniłoby się — twierdzi filozof — do podwyższenia średniego poziomu szczęścia wśród ludzi.

Zupełnie inne cele stawia przed przyszłym wychowaniem obywatelskim Rousseau. Jak wspominałam pisząc o stanie natury i koncepcji umowy społecznej, publiczna edukacja w przyszłym, organicznym społeczeństwie różnić ma się dość znacznie od wychowania Emila. O ile w przypadku chłopca ważne było odizolowanie od zepsutych wpływów socjalnych, tutaj, wręcz przeciwnie, dzieci mają od jak najmłodszych lat partycypować w życiu społecznym, albowiem „urabianie obywateli to nie na jeden dzień sprawa; i by mieć ich jako dorosłych, trzeba ich wychowywać, póki są dziećmi". Cechami tedy, które w nich należy zakorzenić, są: widzenie siebie zawsze w powiązaniu z całością państwa, miłość do ojczyzny, dążenie do cnoty, wreszcie — graniczące z kultem religijnym poszanowanie prawa. Jan Jakub tak o tym pisze: „jeśli chcecie, by praw słuchano, sprawcie, by je kochano i by do zrobienia tego, co się powinno, wystarczyła sama myśl, że się powinno". Takie uwielbienie wpoić można za pomocą otaczania dzieci przedmiotami i przykładami, „bezustannie im mówiącymi o czułej matce [ojczyźnie jako źródle praw — przyp. K.S.], która je karmi, o miłości, którą dla nich odczuwa, o bezcennych dobrodziejstwach, jakie od niej otrzymują, i o wdzięczności, jaką są jej winne".

Najwyraźniej nie ma tu mowy o swobodzie oceny i krytyki, jaką dysponował mały bohater traktatu pedagogicznego Jana Jakuba. Powinnością obywateli przyszłego państwa jest przecież identyfikować się z tym państwem, a nie powątpiewać o jakości panujących w nim praw. Aby to osiągnąć, wychowawcy muszą kłaść większy nacisk na uczucia i wyobraźnię dzieci aniżeli na ich rozum. Co ciekawe, uzasadnienie tej strategii znajduje się nie gdzie indziej, jak właśnie w promującym racjonalną wizję wychowania Emilu. Rousseau pisze tam: „Jednym z błędów naszego wieku jest to, że uciekamy się tylko do rozumu, jak gdyby człowiek składał się z samego rozumu! Zaniedbując język znaków przemawiających do wyobraźni, pozbawiamy się najbardziej energicznych środków przekonywania. Wrażenie słowa jest zawsze słabe i do serca prędzej trafimy przez oczy niż przez uszy. Chcąc wszystko oprzeć na rozumowaniu sprowadzamy nasze zasady do pustych słów i zupełnie nie wpływamy na czyny. Rozum sam przez się nie jest aktywny, czasem nawet hamuje czyn, rzadko go pobudza i nie stwarza nigdy nic wielkiego". Pobudki do imponujących czynów świetnie za to jego zdaniem potrafili dostarczyć starożytni, którzy więcej od współczesnych oddziaływali na siebie przekonaniem i wzruszeniem, uroczystymi, pełnymi chwały znakami, takimi jak paradne płaszcze, wieńce laurowe, insygnia królewskie i tym podobne. By połączyć w umysłach młodzieży obraz chwały z pojęciami wolności, równości, wspólnoty czy obowiązku, warto zatem — sądzi Jan Jakub — czerpać inspirację z historii, zwłaszcza ze starożytnego Rzymu i uwielbianej przezeń Sparty.

Condorcet, jak łatwo się domyślić, odnosił się do tego aspektu myśli Rousseau z ogromnym dystansem, by nie powiedzieć — z przerażeniem. Jego zdaniem, starożytni mieszkańcy Rzymu i Sparty nie mieli pojęcia o wolności, ba!, „celem ich instytucji wychowawczych było jej unicestwienie" ^{[ 32 ]}, bowiem traktowały one ludzi jak „maszyny, których sprężynami i działaniem kierować ma wyłącznie prawo". Właściwa postawa polegałaby tymczasem na tym, by „kochając prawa umieć je sądzić". Nie nauczy się tego ani dzieci, ani dorosłych, jeżeli prawa będą im wpajane podczas uroczystych ceremonii, takich jak obserwowane przezeń święta rewolucyjne — piękne, przekonujące i nie zostawiające, jego zdaniem, miejsca na samodzielne myślenie. „Jeśli nazwiesz szkołę świątynią narodową — pisze — jeśli twój nauczyciel jest mężem stanu, wówczas udzielasz twierdzeniom wygłaszanym w tym miejscu i przez tego człowieka autorytetu, obcego [...] dowodom, które by powinny ustalić prawdę". Bez tych dowodów ludzie będą skazani na słuchanie prawd pochodzących z zewnątrz, nie zaś z własnego rozumu, a zatem - na rodzaj niewoli, choćby nawet to, co im wpojono, było w najwyższym stopniu słuszne i pożyteczne.

Podejście proponowane przez Rousseau określa Condorcet mianem wywoływania entuzjazmu i tak o nim pisze: „Entuzjazm jest pożyteczny, jeżeli ma za podstawę prawdę, szkodliwy zaś, jeśli się opiera na błędzie. Raz wzniecony, służy on tak dobrze fałszowi jak i prawdzie, a zatem w rzeczywistości służy on tylko fałszowi, ponieważ prawda i bez niego zatriumfowałaby o własnych siłach". Dlatego tak ważne jest, by „badanie zimne i surowe, tylko rozumowi posłuszne, poprzedziło chwilę narodzin entuzjazmu". Jest to wniosek logiczny, ale czy przydatny, by wychowywać skutecznie do powszechnej wolności? Czy bez symboli, mitów, świąt etc., da się przekonać ludzi do haseł równości czy odpowiedzialności za ogół? Zwłaszcza, jeżeli stronnictwo przeciwników światłej edukacji nie będzie miało analogicznych skrupułów i od dziecka będzie „uwodzić" i „oszałamiać" ludzi swoimi symbolami, mitami, świętami? Rousseau jako rozwiązanie tego dylematu sugeruje nawet, że „kształcenia dzieci nie można powierzać rozumowi i przesądom ich ojców", toteż najkorzystniejsze byłoby wychowanie państwowe z jak najmniejszym udziałem rodziców.

Z owym problemem wiąże się kolejna kontrowersyjna kwestia: czy należy „zmuszać do wolności" ^{[ 33 ]}? Postulat ten, który pojawia się w Umowie społecznej przy okazji budowania zrębów demokratycznej wspólnoty, gdzie z założenia nie może być ludzi zniewolonych, brzmi dla współczesnego ucha nader groźnie. Weźmy jednak, przykładowo, kwestię przymusu szkolnego, jakiego Condorcet z szacunku dla prawa wyboru obywateli chciał uniknąć. Sądząc, że sama bezpłatność wystarczy, by rodzice ze względu na przyszłą wolność dzieci wysłali je do szkoły, filozof z góry zakłada to, co ma być osiągnięte. Racjonalna kalkulacja, że brak wykształcenia u ich dziecka oznacza jego niewolę i poniżenie, dokonana może być tylko przez tych rodziców, którzy, po pierwsze, rozumieją, co szkoła ma do zaoferowania, po drugie zaś, to akceptują. Spełnienie tych dwóch warunków zakłada, że oni sami są wychowani mniej lub bardziej racjonalnie. Przyznawać zatem w tej sprawie wolność wyboru rodzicom oznacza obarczać dziecko karą za ich niedobory wykształcenia. W porównaniu z tym przymus szkolny wydaje się bardziej demokratycznym rozwiązaniem.

Zestawienie przymusu i sugestii jako instrumentów wychowania może na pierwszy rzut oka dziwić. Po rozważeniu widać jednak, ze mają one wiele wspólnego. Zarówno wywieranie wpływu na wyobraźnię i uczucia wychowanków, jak i stosowanie względem nich przymusu są metodami, które nie odwołują się do ich samodzielnej, racjonalnej refleksji. Zdaniem Rousseau mogą pomimo to stanowić jej podstawę, a więc za pomocą ograniczenia autonomii umożliwić jej rozbudowanie. Condorcet nie zgadzał się z tym rozumowaniem i uznawał przymus jedynie w takich sprawach jak ujednolicenie programów szkół I i II stopnia. Jeśli zaś chodzi o udział czynników pozaracjonalnych w procesie wychowania, twierdził, że „należy przemawiać do wyobraźni dzieci, albowiem dobrze jest wyćwiczyć tę władzę jak i wszystkie inne: ale grzechem by było chcieć owładnąć nią, chociażby się przy tym miało na widoku to, co w głębi sumienia uważamy za prawdę".

[ 29 ] Do skłonnych do potępień moralistów ma on w ogóle negatywne nastawienie. Zarzuca im głównie to, że nie zależy im na pomyślności społeczeństwa, a jedynie na wygłaszaniu z niebosiężnych wyżyn obłudnych kazań o powinnościach zwykłego zjadacza chleba. Jak pisze, „Obłudnikiem nazywam człowieka, który, zbytnio zajęty samym sobą, w rozważaniach moralnych nie kieruje się pragnieniem szczęścia ogółu. Nie brak takich ludzi na świecie. Rozpoznać zaś ich można po negatywnym stosunku do występków zgubnych dla państwa i po gwałtowności, z jaką oburzają się na ludzkie przywary". W: C.A. Helvétius, O umyśle, wyd. cyt., t. 1, s. 143-144.

[ 33 ] J. J. Rousseau, Umowa społeczna, wyd. cyt., s. 22. W przypisie na tej samej stronie filozof tłumaczy to następująco: „Nie jest to bynajmniej paradoks. Bo prawdziwa, rozumna wolność człowieka jest możliwa tylko w ustroju politycznym, według zasad umowy społecznej, a utrzymanie takiego ustroju z konieczności wymaga stosowania przymusu".